La Educación en la Comunidad Primitiva*
Aníbal Ponce
LOS TRABAJOS DE MORGAN1
sobre los indios norteamericanos –celebrados por Marx hasta el extremo de
inspirarle un libro que apenas si tuvo tiempo de esbozar pero que Engels
consiguió, en gran parte, reconstruir2–demostraron la existencia de
un comunismo de tribu como origen prehistórico de todos los pueblos conocidos.
Colectividad
pequeña, asentada sobre la propiedad común de la tierra, y unida por vínculos
de sangre3, eran sus miembros individuos libres, con derechos
iguales, y que ajustaban su vida a las resoluciones de un consejo formado
democráticamente por todos los adultos, hombres y mujeres, de la tribu. Lo que
se producía en común era distribuido en común e inmediatamente consumido. El
escaso desarrollo de los instrumentos de trabajo impedía producir más de lo
necesario para la vida diaria, y por lo tanto, acumular.
Aun
en tribus contemporáneas, como en las del sudoeste de Vitoria, ocurre a veces
que no hay más instrumento de producción que una grosera hacha de piedra. Con
semejantes recursos se comprende que la tribu gastara las horas de cada día en
reemplazar a duras penas lo que en el día anterior había consumido. Si el nivel
de una sociedad se aprecia por el dominio que ha logrado sobre la naturaleza,
es evidente que el nivel de las comunidades primitivas no podía ser más
inferior. Esclava de la naturaleza, la comunidad persistía pero no adelantaba.
* * *
La ejecución de determinadas tareas
que un solo miembro no podía realizar impuso precozmente un comienzo de
división del trabajo de acuerdo a las
diferencias entre los sexos, pero sin el más mínimo sometimiento de parte de las mujeres. Como bajo el mismo
techo eran muchos los que vivían –a veces, la tribu íntegra– la dirección de la
economía entregada a las mujeres no era como entre nosotros un asunto privado,
sino una verdadera función pública,
socialmente tan necesaria como la de proporcionar los víveres a cargo de los
hombres. Entre los bosquimanos actuales, por ejemplo, las mujeres no sólo
cuidan del campamento sino que recogen además las larvas, hormigas, langostas,
etc., que forman parte de su alimentación, y son tan conscientes de la igualdad
de sus derechos con el hombre que, según cuenta Paul Descamps, no dan hormigas
a sus esposos cuantas veces fracasan éstos en las cacerías...4
Si
en la comunidad primitiva las mujeres estaban con respecto a los hombres en un
mismo plano de derechos5, los niños no les iban a la zaga. Hasta los
siete años, a partir de los cuales debía ya vivir a sus expensas, el niño
acompañaba a los adultos en todos los trabajos, los compartía en la medida de
sus fuerzas y recibía como recompensa iguales alimentos que los otros. La educación no estaba confiada a nadie en
especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente. Gracias a una
insensible y espontánea asimilación de su contorno, el niño se iba conformando
poco a poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo. La diaria
convivencia con el adulto le introducía en las creencias y las prácticas que su
medio social tenía por mejores. Desde las espaldas de la madre, colgado dentro
de un saco, asistía y se entremezclaba a la vida de la sociedad, ajustándose a
su ritmo y a su norma, y como la madre marchaba sin cesar de un lado para otro
y la lactancia duraba varios años, el niño adquiría su primera educación sin
que nadie lo dirigiera expresamente6.
Más
adelante, los adultos explicaban a los niños, cuando las ocasiones lo exigían,
cómo debían conducirse en determinadas circunstancias. En el lenguaje grato a
los educadores de hoy, diríamos que en
las comunidades primitivas la enseñanza era para la vida por medio de la vida:
para aprender a manejar el arco, el niño cazaba; para aprender a guiar una
piragua, navegaba. Los niños se educaban participando en las funciones de la
colectividad. Y porque participaban en las funciones sociales se mantenían, no
obstante las diferencias, a un mismo nivel que los adultos.
Durante
el aprendizaje, los niños no eran nunca castigados. “Se los deja crecer con
todas sus cualidades y defectos. Los niños son mimados por la madre, y si en
algún momento de impaciencia llegan a ser castigados, el padre a su vez castiga
a la impaciente”7. Entregados a su propio desarrollo –o bildung, como dirían siglos más tarde
Goethe y Humboldt–, los niños no dejaban por eso de convertirse en adultos
acordes con la voluntad impersonal de su ambiente: adultos tan idénticos a
todos los otros miembros de la tribu que Marx decía con justicia que aún se
encontraban ligados a la comunidad, por un verdadero “cordón umbilical”8.
Este
hecho me parece de una importancia tal como para merecer que nos detengamos un
instante. Si los padres dejaban a los niños en completa libertad, ¿cómo todos
los adultos resultaban después idénticos? Si no existía ningún mecanismo
educativo especial, ninguna “escuela” que imprimiera a los niños una mentalidad
social uniforme, ¿en virtud de qué la anarquía
de la infancia se transformaba en la disciplina
de la madurez? Estamos tan acostumbrados a identificar la Escuela con la
Educación y a ésta con el planteo individualista en que intervienen siempre un educador y un educando, que nos
cuesta no poco reconocer que la educación
en la comunidad primitiva era una función espontánea de la sociedad, en un
conjunto a igual título que el lenguaje o la moral. Y así como resulta
evidente que el niño no debe concurrir a ningún instituto para aprender a
hablar, debe resultarnos no menos evidente que en una sociedad en la cual la
totalidad de los bienes están a disposición de todos, puede bastar la
silenciosa imitación de las generaciones anteriores9 para ir
llevando hacia un mismo cauce común las inevitables desigualdades en los
temperamentos.
¿Diremos,
por eso, que el primitivo no recibía una educación de acuerdo a su
“naturaleza”? Si por “naturaleza” se quiere expresar la “esencia” del hombre
tal como aparecería al substraerlo de las influencias sociales, salta a los
ojos lo absurdo de la pregunta. Jamás, en ningún momento, se ha dado un hombre
con tales condiciones. El hombre en
cuanto es hombre es social, es decir, está siempre modelado y configurado
por un ambiente histórico, del cual es imposible desprenderlo.
El
hombre de las comunidades primitivas, tenía, él también, su concepción del
mundo, aunque nunca la hubiera formulado expresamente. Esa concepción del
mundo, que a nosotros nos parece pueril, reflejaba, por un lado, el ínfimo
dominio que el primitivo había alcanzado sobre la naturaleza, y por el otro, la
organización económica de su tribu, estrechamente vinculada a ese dominio.
Puesto que en la organización de la comunidad primitiva no se conocían ni
rangos ni jerarquías, el primitivo supuso que la Naturaleza estaba organizada
en igual forma: su religión fue por eso una religión
sin dioses. Los primitivos creían, en efecto, en fuerzas difusas que impregnaban a todo lo existente, de la misma
manera como las influencias sociales impregnaban a todos los miembros de la
tribu10.
De
esa concepción del mundo –la única posible en una sociedad rudimentaria en que
todos los miembros ocupaban un sitio igual en la producción– derivaba
lógicamente el ideal pedagógico al
cual los niños debían ajustarse. El deber
ser, en el cual está la raíz del hecho educativo, les era sugerido por su
medio social desde el momento mismo de nacer. Con el idioma que aprendían a
hablar recibían una cierta manera de asociar o de idear; con las cosas que
veían y con las voces que escuchaban, se impregnaban de las ideas los
sentimientos elaborados por las generaciones anteriores, se sumergían de manera
irresistible en un orden social que los influenciaba y los moldeaba. Nada
veían, nada sentían sino a través de las maneras consagradas en su grupo. Su
conciencia era un fragmento de la conciencia social, y se desenvolvía dentro de
ella. De modo tal que antes de que el niño bajara de las espaldas de la madre
había recibido, de manera confusa todavía, pero con relieves ponderables, el
ideal pedagógico que su grupo consideraba fundamental para la propia
existencia. ¿En qué consistía ese ideal? En adquirir, hasta hacerlo imperativo
como una tendencia orgánica, el sentimiento profundo de que no había nada,
absolutamente nada, superior a los intereses y a las necesidades de la tribu11.
Si
deseáramos ahora ir marcando jalones que serán decisivos para el desarrollo de
este curso, podríamos decir que en una sociedad sin clases, como la comunidad
primitiva, los fines de la educación derivan de la estructura homogénea del
ambiente social, se identifican con los intereses comunes al grupo y se
realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera espontánea e
integral: espontánea en cuanto no
existe ninguna institución destinada a inculcarlos; integral en cuanto cada
miembro se incorpora más o menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible
recibir y elaborar.
***
Este concepto de la educación como una
función espontánea de la sociedad mediante la cual la prole se asemeja a los
adultos12, exacto en la comunidad primitiva, dejó de serlo en cuanto
la comunidad primitiva se fue transformando lentamente en sociedad dividida en
clases13.
La
aparición de las clases sociales tuvo probablemente un doble origen: el escaso
rendimiento del trabajo humano y la sustitución de la propiedad común por la
propiedad privada14.
1º)
Dijimos ya que en la comunidad primitiva una rudimentaria división del trabajo
distribuyó precozmente las tareas de acuerdo con el sexo y con la edad. Pero no
quedaron ahí las diferencias. La distribución de los productos, la
administración de la justicia, la dirección de la guerra, la inspección del
régimen de riego, etc., exigieron poco a poco ciertas formas de trabajo social
algo diferentes del trabajo propiamente
material. Con las rudimentarias técnicas de entonces, era éste de tal modo
agotador que el individuo que se dedicaba al cultivo de la tierra, pongamos por
caso, no podía desempeñar al mismo tiempo ninguna de las otras funciones que
exigía la vida de la tribu. La aparición, pues, de un grupo de individuos liberados del trabajo material era una
consecuencia inevitable de la ínfima productividad de la fuerza humana de
trabajo15.
Aunque
bajo la tutela de la comunidad, puesto que no se les reconocía ninguna
preeminencia, los “funcionarios” que recibieron en custodia determinados
intereses sociales, derivaron de estos últimos una cierta exaltación de
poderes. El encargado de distribuir los víveres, por ejemplo, disponía de
algunos hombres que cuidaban de los depósitos, y no es difícil concebir de qué
manera su relativa preeminencia se fue convirtiendo en una verdadera hegemonía.
Importa a nuestro objeto destacar, sin embargo, que las clases sociales que llegaron a ser después “privilegiadas”,
empezaron desempeñando funciones útiles. Su relativa supremacía fue al
principio un hecho libre y admitido, de origen en cierto modo espontáneo.
Cualquier desigualdad de inteligencia, de habilidad o de carácter justificaba
una diferencia que podía a la postre engendrar un sometimiento.
En
el puño de una maza milenaria encontrada en Hierakonpolis (Egipto), hay una
figura de rey excavando un canal de riego con sus propias manos16, y
si se examinan con alguna atención los más viejos cantos de la literatura
egipcia se verá siempre que el faraón es celebrado como el que riega y cultiva.
La íntima relación del rey de Egipto con la agricultura nos demuestra cómo sus
funciones derivaron en gran parte de la necesidad de centralizar el control de
los riegos. Cuanto más se extendió la práctica de represar las aguas, más se
debió acentuar la urgencia de un organismo que tuviera a su cargo la difícil
misión de dirigir y controlar, pues la apertura de las compuertas a destiempo
podía hacer que las aguas descendieran antes de la saturación adecuada de los
terrenos altos, y destruyeran, de pasada, las defensas a menor nivel. Tareas
complicadas, sin duda alguna, que exigían
una vasta experiencia, y un exacto conocimiento del calendario solar.
Lo
que dijimos del guardián de los víveres, lo que acabamos de decir del director
de los riegos, se aplica en igual forma a los otros funcionarios que
representaban a la tribu en su diario contacto con los poderes misteriosos. Las
fuerzas místicas que el primitivo suponía en las cosas y en los seres, tenían
el carácter caprichoso y el humor difícil. Complicadas ceremonias y ritos
precisos eran por eso como las antecámaras ineludibles por las cuales se debía
atravesar para abordarlas17. Un “funcionario” –sacerdote, médico y
mago- tan necesario como los demás, aconsejaba, protegía y curaba a los hombres
de la tribu. Como en los otros funcionarios, también, asomaba en él ese nuevo
rasgo que se irá acentuando más en la comunidad que se transforma: la dirección del trabajo se separa del
trabajo mismo; las fuerzas mentales de las fuerzas físicas.
2º)
Pero esta división de la sociedad en “administradores”
y “ejecutores” no hubiera conducido a
la formación de las clases tal como hoy las conocemos, si otro proceso paralelo
no se hubiera realizado al mismo tiempo. Las modificaciones introducidas en la
técnica –especialmente, la domesticación de los animales y su aplicación a la
agricultura como auxiliares del hombre–, acrecentaron de tal modo las fuerzas
del trabajo humano que la comunidad
empezó a crear desde entonces más de lo necesario para su propio sustento.
Un excedente de productos apareció así; el intercambio de los mismos hasta
entonces exiguo18, adquirió un vuelo que fue subrayando
necesariamente las diferencias de “fortuna”. Cada uno de los productores,
aligerado un poco de trabajo, se dio a producir no sólo para sí, sino también
para cambiar con las tribus vecinas. La posibilidad del ocio apareció por vez primera: ocio fecundo, henchido de
consecuencias remotísimas que no sólo permitió fabricar otros instrumentos,
buscar materias primas, sino reflexionar además sobre esas técnicas, es decir,
crear los rudimentos más groseros de los que se llamará después, ciencia,
cultura, ideologías.
El trabajo del hombre, al aumentar su
rendimiento, adquirió cierto valor. En otros tiempos, cuando la producción
era exigua y el cultivo consistía, por ejemplo, en sembrar algunos granos
después de arañar la tierra entre la cepa de los árboles cortados19,
el aumento de la natalidad era severamente reprimido20, y tan
incapaz se mostraba la comunidad para asegurar la alimentación de sus miembros
más allá de cierto número, que cuando una tribu vencía a otra se apoderaba de
las riquezas pero exterminaba a la totalidad
de los enemigos, porque incorporarlos a la propia tribu hubiera sido para
ella una catástrofe. Mas tan pronto como el bienestar de la tribu se acentuó
bajo el impulso de las nuevas técnicas, los
prisioneros de guerra empezaron a ser apetecidos, y por eso se les dejó
vivir, a condición de que se convirtieran en esclavos. Cuanto más crecían los ganados más aumentaba también la
demanda de individuos que los cuidaran, y como la reproducción de aquellos es
más rápida que la de la especie humana es evidente que la tribu con su propia
natalidad no podía satisfacer a esa exigencia21. Incorporar
individuos extraños a la tribu para hacerlos trabajar dentro de ella, era
ahora, al mismo tiempo, necesario y posible.
Inútil
decir que el trabajo con esclavos aumentó el excedente de productos de que la
colectividad disponía y que los “administradores”, como representantes de ella,
intercambiaban con tribus vecinas o lejanas. Las cosas continuaron así hasta
que las funciones de los “organizadores” se volvieron hereditarias y la
propiedad común de la tribu –tierras y ganados– pasó a ser propiedad privada de
las familias que la administraban y defendían. Dueñas de los productos a partir de ese momento, las familias
dirigentes se encontraron al mismo tiempo, dueñas
de los hombres22.
***
Semejante transformación tiene para
nosotros una importancia grande. En la sociedad primitiva la colaboración entre
los hombres se fundaba en la propiedad común y en los vínculos de sangre; en la
sociedad que comenzó a dividirse en clases, la propiedad se hizo privada y los
vínculos de sangre retrocedieron ante el nuevo vínculo que la esclavitud
inauguró: el que engendra el poder del
hombre sobre el hombre. Desde ese instante los fines de la educación
dejaron de ir implícitos en la estructura total de la comunidad. O para decirlo
en otra forma: con la desaparición de los intereses comunes a todos los
miembros iguales de un grupo y su
substitución por intereses distintos,
poco a poco antagónicos, el proceso
educativo hasta entonces único se escindió; la
desigualdad económica entre los “organizadores” –cada vez más explotadores–
y los “ejecutores” –cada vez más
explotados– trajo necesariamente la
desigualdad en sus educaciones respectivas. Las familias directoras que
organizaban la producción social y tenían en sus manos la distribución y la
defensa, organizaron y distribuyeron también, según sus intereses, no sólo los productos, sino los ritos, las
creencias y las técnicas que los miembros de la tribu debían recibir. Liberadas
del trabajo material, su ocio no fue al principio ni estéril ni injusto. Con
los instrumentos rudimentarios de la época no se podía concebir que alguien se
entregara a funciones necesarias, pero no
productivas, sino a condición de que otros muchos trabajaran por él. Pero
si la aparición de las clases sociales era una consecuencia inevitable de la
productividad escasa de la fuerza humana de trabajo, no es menos cierto que los
que se libertaron del trabajo material aprovecharon la ventaja para defender su
situación: cerrando sus conocimientos
en vista de prolongar la incompetencia de las masas, y de asegurar al mismo
tiempo, la estabilidad de los grupos dirigentes.
En
los primeros tiempos de la comunidad primitiva cualquiera podía ser,
momentáneamente, juez o jefe; ahora que la estructura social empezaba a
complicarse se requerían para determinadas funciones ciertos conocimientos que
los poseedores empezaron a apreciar como fuente
de dominio. Los allegados a cada uno de los “organizadores” tenían
evidentemente sobre los demás una mayor facilidad para aprender esa misión. Por
tal motivo, los funcionarios representantes de los intereses comunes solían ser
elegidos dentro de una misma familia.
Cada “organizador” educaba a sus
parientes para el desempeño de su cargo, y predisponía al resto de la
colectividad para que los eligieran23. Con el tiempo esa elección se
hizo innecesaria: los “organizadores” designaban
a quienes debían sucederles, y en esa forma, las funciones directrices se
volvieron patrimonio de un grupo reducido que defendía celosamente sus
secretos. Para los desposeídos, el saber
del vulgo; para los poseedores, el saber de iniciación.
Las
ceremonias de la iniciación
constituyen el primer esbozo de un proceso educativo diferenciado, y por lo
mismo ya no espontáneo sino fuertemente coercitivo. Representan el rudimento de
los que será después, la escuela al servicio de una clase. Los magos, los
sacerdotes, y los sabios –depositarios, primero; dueños, después, del saber de
la tribu- asumen poco a poco, junto a la función general de consejeros, la otra
más restringida de iniciadores. Cada tribu ha ido recogiendo a través de los
años una larga experiencia que fue cristalizada en tradiciones y mitos. Mezcla
caótica de saber auténtico y de supersticiones religiosas constituía, tal como
era, el reservorio espiritual que protegía al grupo no sólo en su lucha contra
la naturaleza sino también contra los grupos rivales. En las ceremonias de la
iniciación, los sacerdotes explicaban a los más selectos de los jóvenes de la
clase dirigente el significado oculto de esos mitos y la esencia de esas
tradiciones. Pruebas rudas, dolorosas, a veces mortales, las precedían y
acompañaban con la intención de poner a prueba el temple de los futuros
directores y subrayar de manera impresionante24 el carácter intransferible de lo enseñado.
Desde
el punto de vista educativo, iniciados y
no iniciados están desde entonces a niveles bien distintos, y aun dentro de
la misma clase superior lo está también
el niño con respecto al adulto. No sólo recibe ya desigual enseñanza, sino
desigual alimento. La jerarquía según la edad se acompaña también de una
sumisión autoritaria que destierra el tratamiento benévolo a la infancia y abre
paso a la reprimenda y los castigos.
Cuando
la comunidad primitiva no se había aún dividido en clases, cuando la vida
social era siempre igual a sí misma y difería poco de individuo a individuo, la
misma simplicidad de las prácticas morales las colocaba sin esfuerzo sobre el
camino del hábito, haciendo innecesaria la disciplina. Pero ahora que las relaciones de dominio a sumisión han
entrado en la tribu; ahora que la vida social se ha complicado hasta diferir
bastante de individuo a individuo según el lugar que cada uno ocupa en la
producción, resulta evidente también que ya no es posible entregar la educación
de los niños a la espontánea dirección de su contorno. Sobre 104 sociedades
primitivas que el etnógrafo Steinmetz ha estudiado sólo en 13 la educación era
severa. Pero lo interesante es comprobar que esos trece pueblos estaban
relativamente más civilizados que los otros25.
La educación sistemática, organizada y
violenta comienza en cuanto la educación pierde su primitivo carácter homogéneo
e integral26.
***
La
primitiva concepción del mundo como una realidad, mística y natural a la vez,
por la cual circulan fuerzas difusas,
es reemplazada ahora por otra concepción en la cual se refleja la misma idea de
rango que ha aparecido en la estructura económica de la tribu: dioses dominadores y creyentes sumisos
dan un matiz original a las nuevas creencias de la tribu. Creencias tan directamente
ligadas a la esencia de las clases sociales, que la prolongación de la vida más
allá de la tumba –común a todos al principio- se vuelve más tarde un privilegio
de los nobles27.
Privilegio,
ni que decirlo, que la educación impuesta
por los nobles tiene a su cargo difundir y reforzar. Una vez constituidas
las clases sociales se vuelve un dogma
pedagógico su conservación, y cuanto más la educación conserva lo
establecido más se la juzga adecuada. Todo lo que inculca no tiene ya como
antes la finalidad del bien común, sino en cuanto es “bien común” puede ser una
premisa necesaria para mantener y reforzar a las clases dominantes. Para éstas
las riquezas y el saber; para las otras, el trabajo y la sumisión.
El
hecho se repite, con una regularidad impresionante, en los orígenes de todas
las culturas hacia las cuales dirigimos nuestros ojos; lo mismo entre los
polinesios, que entre los incas, que entre los chinos. Cuenta Letourneau que en
los archipiélagos de la Polinesia, los primeros europeos que llegaron oyeron
decir a los miembros privilegiados de la tribu, “que les parecía muy bien
instruir a sus propios hijos, pero que en lo relativo a los hijos del pueblo,
destinados a vivir siempre en estado servil y a no tener por lo tanto ni propiedad ni servidores, la
instrucción era absolutamente inútil”28. ¿Qué otra cosa pensaban las
clases dirigentes de los incas cuando confesaban por boca de Yupac Yupanqui que
no es lícito que se enseñen a los hijos de los plebeyos las ciencias que
pertenecen a los nobles para que así “gentes bajas no se eleven y ensoberbezcan
y menoscaben y apoquen la república; bástele que aprendan los oficios de sus
padres, que el mandar y gobernar no es de plebeyos y que es hacer agravio al
oficio y a la república, encomendársele a gente común”?29. ¿No es
acaso también la misma voz que había resonado, varios siglos atrás, entre los
sabios taoístas de la China para quienes no se debía dar al populacho el saber
que suscita los deseos, mas sí procurarles “músculos sólidos y voluntad escasa,
estómago satisfecho y corazón vacío”?30
***
Siguiendo de modo paralelo a la
transformación de la propiedad, la situación social de la mujer sufrió también
un vuelco. En la comunidad primitiva, en que imperaba el matrimonio por grupos
o el matrimonio fácilmente disoluble, la paternidad era naturalmente difícil de
reconocer, y la filiación, por eso, se transmitía por el lado de la madre. El matriarcado acompaña siempre a esas
formas de comunidades asentadas en la propiedad común del suelo. Pero cuando la
domesticación de los animales trajo un aumento en la riqueza social, sabemos ya
que la propiedad privada fue desalojando a la colectiva: las tierras fueron
repartidas entre los “organizadores”, y una multitud de transformaciones
resultó de ese hecho. Para asegurar la perpetuidad de la riqueza privada a través
de las generaciones y en beneficio exclusivo de los propios hijos –no de los
hijos de todos como hubiera ocurrido si el matriarcado hubiera substituido- la
filiación paterna reemplazó a la materna, y una nueva forma de familia, la
monógama, apareció en el mundo. Con ella la mujer pasó a un segundo plano, y
quedó encerrada en funciones domésticas
que dejaron de ser sociales. La mujer había estado en igualdad de derechos
con el hombre cuando desempeñaba como éste funciones útiles a la comunidad;
perdió esa igualdad y entró a la servidumbre en cuanto quedó adscripta al
cuidado del esposo y de los hijos, y segregada por lo mismo del trabajo
productivo social. Su educación pasó a
ser una educación apenas superior a la de un niño.
En
esa la familia patriarcal, que se organizó sobre la base de la propiedad
privada, Marx señaló con agudeza que estaban ya en minúsculo todas las
contradicciones de nuestro mundo de hoy: un esposo autoritario que representa a
la clase que oprime, y una esposa sumisa que representa a la clase oprimida.
***
Antes de abandonar la educación de
este “hombre primitivo” en el momento de su transición al “hombre antiguo”,
señalemos como rasgo que nos interesa en especial, esta observación de gran
valor: en el instante en que aparece la propiedad privada y la sociedad de
clases, vemos asomar también como consecuencias necesarias la religión con
dioses, la educación secreta, la autoridad del padre, la sumisión de las
mujeres y los niños, la separación entre trabajadores y los sabios. Sin dejar
todavía de prestar funciones socialmente útiles, la administración de las cosas
se ha transformado en opresión de los hombres; la función de dirección en poder
de explotación. Los defensores armados de las obras de riego o de los depósitos
de víveres pasaron a ser los servidores armados del patriarca, del rey, o del
“saquem”. El soberano y su familia, los funcionarios y los magos, los
sacerdotes y los guerreros formaron desde entonces una clase compacta con
intereses comunes opuestos en gran parte a los intereses del grupo.
Algo
hacía falta, sin embargo: una institución que no sólo defendiese la nueva forma
privada de adquirir riquezas frente a las tradiciones comunistas de la tribu,
sino que legitimase y perpetuase la naciente división en clases, y el “derecho”
de la clase poseedora a explotar y dominar a los desposeídos. Esa institución
era el Estado y apareció31.
Instrumento
poderoso en manos de la clase explotadora, el Estado tuvo en el jefe supremo su
representante y su cumbre. Estaba en interés de los poseedores revestirlo de un
nimbo religioso. Guerreros y escribas, sacerdotes y artistas –cada cual en lo
suyo– contribuyeron a crearlo; y aunque ellos, personalmente, no tenían la más
mínima duda sobre la naturaleza del gran jefe, y no vacilaban en echarlo abajo
cuantas veces lo vieran inservible o cobarde –como hicieran los chancas de
nuestra América con el inca Urco, hijo del Sol32– no es menos cierto
que fomentaban bajo todas las formas la sumisión supersticiosa de la plebe.
Desde la pirámide imponente a la ceremonia pomposa todo confluía a reforzar ese
prestigio, y a infundir en el alma de las masas el carácter divino de las
clases poseedoras. Crecían éstas, por entonces, de los medios poderosos de que
disponen hoy sus herederos: del diario de seis ediciones que se desparrama por
millares; del cable telegráfico que sólo transmite de un hemisferio a otro las
únicas noticias que pueden servir sus intereses. Pero los detalles en
apariencia más triviales se cargaban aun en las sociedades más alejadas de las
nuestras, con un intenso significado de dominio. Las creencias en la
superioridad de las clases dirigentes se marchitarían, en efecto, si no fueran
periódicamente reavivadas. Un minucioso observador de los actuales aborígenes
del noroeste de la Melanesia, el profesor Malinowski, de la Universidad de
Londres, nos cuenta esta escena que él mismo ha presenciado: “El ceremonial,
importante y complejo –dice–, que acompaña las manifestaciones de respeto para
con las gentes de calidad, reposa sobre la idea de que un hombre de noble
linaje debe permanecer siempre en un nivel físicamente superior al de las
gentes que no son de su clase. En presencia de un noble todo hombre de clase
inferior debe bajar la cabeza, o inclinarse hacia adelante, o arrodillarse,
según el grado de su inferioridad. Bajo ningún pretexto se debe levantar la
cabeza de manera que sobresalga por encima de la del jefe. La casa del jefe se
encuentra guarnecida de pequeños estrados; durante las reuniones de la tribu,
el jefe se sitúa en uno de ellos, y todos los asistentes circulan libremente,
manteniéndose siempre en un nivel inferior al suyo. Cuando un plebeyo tiene que
pasar ante un grupo de nobles sentados en tierra, debe gritarles desde lejos: ¡tokay! (de pie); inmediatamente los
jefes se ponen de pie, mientras el otro pasa arrastrándose ante ellos. Pudiera
creerse que, dada la complicación harto embarazosa de ese ceremonial, las
gentes habrían de sentirse frecuentemente tentadas de sustraerse a él. No hay
tal. No pocas veces me aconteció, hallándome sentado en la aldea conversando
con el jefe, el ver a éste levantarse instantáneamente al oír gritar: ¡tokay!, cosa que se repetía cada cuarto
de hora, poco más o menos, obligando al jefe a levantarse y permanecer de pie,
mientras el plebeyo pasaba lentamente, inclinado hasta el suelo”33.
Mas
no sólo las ceremonias del protocolo contribuían a educar a las masas en la
mansedumbre y el respeto. La religión, el arte y la sabiduría las hipnotizaban
diariamente con una misma apoteosis de las clases gobernantes. No sólo existía
una escritura sagrada y otra profana, una música de los grandes y otra de los
miserables, una inmortalidad para aquellos y una mortalidad para éstos, sino
que hasta el dibujo del cuerpo humano variaba de acuerdo al rango social de la
figura. Uno de los más grandes egiptólogos modernos, Ehrmann, asegura que los
pintores egipcios representaban a los simples mortales empleando una técnica
naturalista, mientras que estilizaban en cambio, el cuerpo de los poderosos; el
pecho amplísimo, por ejemplo, era un rasgo que sólo estaba permitido en los
dibujos de los nobles, y tan alto sentido debía tener en su intención social,
que el dibujante no disminuía esas proporciones ni aun cuando la perspectiva lo
exigiera34.
Para
comprender de qué manera la educación impartida por la clase dominante sofocaba
con sus recursos variados las posibles rebeldías de las clases dominadas, ya
hemos visto cómo actuaban la religión y el arte. Pero como a nosotros nos interesa,
en especial, la conducta de los “consejeros” e “iniciadores” de la tribu,
escojamos un hecho que nos deje bien grabado al final de esta clase cómo la
sabiduría unió sus destinos, desde temprano, al destino de las clases
opresoras. Saben ustedes que en Egipto, un dispositivo, admirable para la
época, llamado nilómetro, permitía
conocer con bastante exactitud el crecimiento de las aguas del río y
pronosticar el volumen de la futura cosecha. De acuerdo a esos informes,
mantenidos en secreto, los sacerdotes aconsejaban a los labradores. Las clases
inferiores recibían así un servicio extraordinario que la propia ignorancia en
que vivían, determinada por un trabajo sin descanso, hubiera sido incapaz de
realizar. Pero aquel nilómetro servía además a las clases dirigentes, de dos
maneras que convergían a lo mismo. Por un lado, cuanto más abundante se
anunciaba la cosecha tanto más la autoridad redoblaba los impuestos35.
Por otro lado, aquellas indicaciones precisas sobre la inminencia del
crecimiento de las aguas –que sólo la autoridad estaba en condiciones de
poseer- prestaban al soberano el ascendiente de las divinidades: en el momento
oportuno el faraón arrojaba al Nilo sus órdenes escritas, y entonces -¡oh!,
entonces- las aguas obedientes empezaban a subir...
_______
(*) Aníbal Ponce, Educación y lucha de clases.
Capítulo I: La educación en la comunidad primitiva. Ediciones El viento del mundo, Buenos Aires,
quinta edición, 1973.
(1) Morgan: La Sociedad primitiva, traducción castellana en dos volúmenes, edición
de la Universidad de La Plata, Argentina, 1935.
(2) Engel: El origen de la familia, de la propiedad privada y del Estado,
editorial “Claridad”. Buenos Aires. En el prólogo a la primera edición de 1884
decía Engels que su libro venía a ser la ejecución de un testamento, en cuanto
trataba de suplir a duras penas y sobre notas de Marx, el libro que éste no
pudo terminar.
(3) La palabra gens con que Morgan
designaba a esas comunidades, significa “engendrar”, y alude al carácter de un
grupo que se jacta de una ascendencia común.
(4) Descamps: Etat social des peuples sauvages, p. 129, editor Payot, París,
1930.
(5) “Una de las ideas más absurdas que
nos ha transmitido la filosofía del siglo XVIII es la de decir que en el origen
de la sociedad la mujer fue la esclava del hombre. Entre todos los salvajes y
entre todos los bárbaros de los estados medio e inferior, en gran parte hasta
entre los del estado superior, la mujer no sólo tiene una posición libre sino
también muy considerada”. Engels: Origen
de la familia, de la propiedad privada y del Estado, pág. 46.
(6) Letourneau: L’evolution de l’education dans les diverses races humaines,
aditores Vigot freres, pá. 39, París, 1898.
(7) Descamps: ob. cit., pág. 82.
(8) Marx: El capital, tomo I, pág. 54, traducción de Justo, editor Marinoni,
Buenos Aires, 1918, segunda edición.
(9) “Bajo el régimen de tribu la
educación tiene por característica esencial el ser difusa y suministrada por
todos los miembros del clan indistintamente. No hay maestros determinados ni
inspectores especiales para la formación de la juventud: son todos los
ancianos, es el conjunto de las generaciones anteriores las que desempeñan ese
papel”. Durkheim: Education et Sociologie,
pág. 31. editor Alcan, Páris, segunda edición.
(10) Creo innecesario recordar aquí
los trabajos clásicos de Durkheim Levy-Bruhl y su escuela. Confirman
ampliamente las interpretaciones marxistas, tal como Bujarin lo ha indicado. La théorie du materialisme historique,
pág. 218 “Editions Sociales Internationales”, París, 1927.
(11) En la sesión del 2 de junio de
1929, en la Sociedad Francesa de Filosofía, con motivo de la discusión a
propósito del “alma primitiva”, Levy-Bruhl destacó bien que en las sociedades
“inferiores” la unidad fundamental “no está en el individuo sino en el grupo
del cual se siente formar parte. En algunas sociedades esta solidaridad toma un
carácter casi orgánico”. Ver Bulletin de
la Societé Francaise de Philosophie, agosto-septiembre de 1929. Claro está
que en esas condiciones es absurdo hablar de “subordinación del individuo a la
sociedad” como hacen muchos –Aupiais entre ellos-, por la simple razón de que
la noción de individuo no se ha formado todavía.
Marx
tenía razón pues, cuando decía que “al principio de la civilización no son personas particulares, sino
familias, tribus, etc., las que están unas enfrente de otras” (ver El Capital, tomo I, pág. 289, de la
traducción de Justo), aunque se equivocaba al creer que la familia fue anterior
a la tribu, como él mismo lo reconoció después.
(12) Ernesto Kriech ha dedicado
páginas enteras a la educación espontánea que brota de la convivencia. Ver Bosquejo de la ciencia de la educación,
edición de la “Revista Pedagógica”, Madrid, 1928, páginas 29, 34, 67. Su
incomprensión del marxismo le ha impedido, sin embargo, desenvolver con
exactitud su pensamiento. Cuanto ha dicho sobre la influencia de la
“comunidad”, inobjetable si se refiere a la comunidad primitiva, carece de
valor para las comunidades no homogéneas como son todas las sociedades
divididas en clases. Exactamente lo mismo puede decirse de Wynechen y Durkheim,
aunque el último haya sospechado las diferencias de educación según las clases.
(13) El capítulo LII de El capital, (tomo XIV, págs. 219-221 de
la traducción de Monitor), lleva por títulos “Las Clases” y en él se planteaba
Marx esta pregunta: ¿Qué es lo que forma una clase? Sabido es que, por
desdicha, el manuscrito de El Capital
quedó ahí interrumpido.
Bujarin
define las clases sociales como “un conjunto de personas que desempeñan una
misma función en la producción y que tienen en la producción idénticas relaciones
con las personas y los medios de trabajo”. (Le
materialisme historique, pág. 299).
De
manera más didáctica y expresiva, Lenin ha definido las clases sociales en la
siguiente forma: “¿Qué son las clases en general? Es lo que permite a una
fracción de la sociedad apropiarse del trabajo de la otra. Si una fracción de
la sociedad se apropia todo el suelo, tenemos la clase de los propietarios de
la tierra y la clase campesina. Si una fracción de la sociedad posee las
usinas, las acciones y los capitales, mientras la otra trabaja en las usinas,
tenemos la clase de los capitalistas y la clase de los proletarios”. (Discurso en el III Congreso Panruso de la
Unión de las juventudes comunistas, el 4 de octubre de 1920. Publicado en Lenin y la Juventud, edición del
Secretariado Sudamericano de la Internacional Juvenil Comunista. Buenos Aires,
1929).
(14) Ver Engels: Anti Duhring, págs. 190 y 308, traducción de W. Roces, editorial
Cenit, Madrid, 1932. En igual sentido, Bujarin, La théorie du materialisme historique, pág. 309.
(15) “Sólo cuando los hombres se han
levantado de su primitivo estado animal y su trabajo ya está, por lo tanto,
asociado en cierto grado, sobrevienen
relaciones en que el sobretrabajo del uno es la condición de la existencia del
otro. Al principio de la civilización, las fuerzas productivas adquiridas
por el trabajo son pocas, pero también lo son las necesidades, que se
desarrollan junto con los medios de satisfacerlas. Además, la proporción de la parte social que vive del trabajo ajeno, respecto
de la masa de los productores inmediatos, es en esos principios insignificante”,
Marx, El Capital, tomo I, pág. 395,
traducción de Justo. El subrayado es mío.
(16) Gompertz: La panera de Egipto, pág. 86, editorial Granada, Madrid. Los
primitivos reyes pastores de los chinos eran también “los reguladores del
tiempo”. Ver Richard Wilhelm: Histoire de
la civilisation chinoise, pág. 67, traductor Lepaje, editor Payot, París,
1931.
(17) Robinson: Introductin a l’historie des religions, pág. 25-26 traductor Georges
Roth, editor Payot, París, 1929.
(18) “El cambio de mercancías principia
allí donde las comunidades terminan: en sus puntos de contacto con comunidades
extrañas o con miembros de comunidades extrañas. Pero una vez que para la vida
exterior las cosas se transforman en mercancías, por contragolpe se transforma
también en ellas para la vida comunal interna… Entre tanto, la necesidad de
objetos de uso extranjero va poco a poco arraigándose. La continua repetición
del cambio hace de él un proceso social regular. Con el transcurso del tiempo,
por lo menos una parte de los productos es producida intencionalmente a los
fines del cambio. Desde ese momento… se consolida la separación entre la
utilidad de las cosas para la necesidad inmediata y su utilidad para el cambio:
su valor de uso se separa de su valor de cambio”. Marx, El Capital, tomo I, pág. 60, traducción de Justo.
(19) Así sembraban maíz los indios de
Norteamérica cuando llegaron los conquistadores. No mucho más perfecta era la
“taklla” que usaban los incas, para cavar el suelo apoyando el pie sobre unos
palos en cruz.
(20) Descamps. Ob. cit., pág. 45.
(21) Engels: Origen de la familia, de la propiedad y del Estado, págs. 51-52.
(22) “Ese remanente de un fondo social
de producción y de reserva, base de todo progreso social, político e
intelectual, pasó a ser patrimonio de una clase privilegiada que obtuvo en ese
mismo momento y por ese medio la hegemonía
política y la jefatura espiritual. Engels: Anti-Duhring, pág. 208.
(23) Bogdanoff: Economía política, pág. 39, traducción de M. Pumarega ediciones
“Citimo”, Madrid, 1931.
(24) “En las fiestas de la iniciación
cuando el muchacho ingresa entre los hombres, lógrase esta finalidad (hacerle
conocer las obligaciones sociales superiores, A.P.), no sólo físicamente por
procedimientos mágicos sino inculcando las costumbres prescriptas por la tribu,
sobre todo el respeto y obediencia a los viejos, en el alma del joven,
sensibilizada a toda clase de impresiones por medio de ayunos y vigilias. Y esta sugestión no pierde fuerza en el
transcurso todo de la vida.” Graebner: El mundo del hombre primitivo, pág.
38, traducción Vela, edición “Revista de Occidente”, Madrid. 1925.
(25) Citado por Durkheim: L’education morale, pág. 210, edición
Alcan, París.
(26) Saverio de Dominicis: Scienza Comparata della Educazione,
págs. 325 y 470, edición Benzo Streglio, Torino.
(27) “Es sabido, desde hace tiempo,
que los polinesios, que incluso en el aspecto social diferencian clases nobles
e innobles, espirituales y no espirituales, atribuyen
a estas distintas clases destino diferentes después de la muerte. El vulgo
está destinado en una vida ulterior a un submundo sombrío, mientras que las
almas de los nobles y los caciques suben hasta los dioses... En un lugar de la
Polinesia, en Tonga, la separación todavía es mayor. Sólo a los nobles se les concede alma inmortal. Para el resto del
pueblo, todo termina con la muerte.” Graebner: El mundo del hombre primitivo, pág. 78. El subrayado es mío.
(28) Letourneau: ob. cit. pág. 122. El
subrayado no está en el texto.
(29) Prescot: Historia de la conquista del Perú con observaciones preliminares sobre
la civilización de los incas, pág. 33, editores Gaspar y Roig. Madrid, 185,
tercera edición.
(30) Wilhelm: Historie de la civilisation chinoise, pág. 163.
(31) Engels: El origen de la familia, de la propiedad privada del Estado, pág.
101.
(32) Baudin: El imperio de los incas y la conquista española, pág. 13, edición
de la Universidad del Litoral, Argentina, 1932.
(33) Malinowski: La vida sexual de los salvajes del noroeste de la Melanesia, pág.
36, traducción de Ricardo Baeza, editor Morata, Madrid, 1932.
(34) Citado por Bujarin: Le materialisme historique, pág. 209.
(35) Ni qué decir que la comunidad
primitiva ignoraba los impuestos.
