Los
Centros Escolares Obreros de Morococha: 1924-1930
(Quinta
y Última Parte)
Víctor
Mazzi H.
Encontramos el siguiente texto de Luis E. Pinto que
formó parte de un concurso escolar en 1930, y que
después publicó Gamaniel Blanco en sus Apuntes monográficos de Morococha:
"CHARADA CIENTÍFICA
I
Al proponerte esta charada
confiado, lector, en tu
habilidad,
por decirte he de comenzar
que un oso muy fácil te pueda ganar,
si con él, sin menoscabar tu dignidad,
en
prima, quinta te quieres medir.
II
Y que tercia, segunda es un nombre
que de Física o de
Geografía
en
todo curso hallarás
y que, en tercera persona,
Singular de verbo tercia cuarta es.
III
Es prima, cuarta valiosa prenda
que a los hombres dioles Natura;
y es prima, segunda preciado
adorno
que con esmero las mujeres
cuidan.
IV
Si aún
tu paciencia no se agota,
fácil te
será recordar, lector amigo,
de una península de nombre primitivo
que existe en la oriental Europa.
V
Pero yo, por si me ayuda te conviene,
te diré que, aunque el caso te asombre,
península es esa cuyo nombre
en todo de esta charada contiene.
VI
Y si todavía
tu memoria coordina,
con prima, cuarta, segunda, prima
nombre mitológico
de mujer
muy codiciada por hermosa
y que supo ser fiel esposa
si sabes historia,
podrás componer."44
Clodoaldo Espinoza Bravo también estuvo relacionado con la experiencia de los Centros Escolares Obreros. Mantuvo cercana
amistad con Gamaniel Blanco, brindó todo su
apoyo en la edición de los Apuntes monográficos de Morococha. De su obra se extrae esta poesía que inserta el
distrito de Morococha con la evolución histórica y
en la modernidad de la minería peruana. Conviene transcribir el texto para tener una idea de qué aprendían
aquellos niños durante el desarrollo de la lectura.
"ROMANCE DE
MOROCOCHA
La tierra que desde el virreynato
seduce al extranjero es Morococha.
Laguna de mil colores, como un quipus,
arcoirizan y rutilan su historia.
Sus minas de cobre y «plata pina»
succionan la sangre preciosa
del indio; enriquecen Wall Street
y no dejan de sustraer del Huascacocha,
del
Yanasinga y del Potosí
el
gran metal del incario: ORO,
que
florece, allá, en sus entrañas
dando lampos de luz, a la hora
que
el sol se incrusta en la nieve,
la
luna se deslíe como una hostia
y los «muquis»
entonan su cantar.
Harán
tres siglos de explotación
minera, sin menguar de Morococha
su fama envuelta en ¡Vale un Perú!.
Tres siglos que el indio perfora
las rocas y muerde su dolor,
«chacchando»
con «Ilipta» y «cal», su coca,
bajo el fustazo del «caporal»
Tres siglos que rueda por el Mundo
su fama que es leyenda, que es Historia,
hecha por «caporales»
y «chit-boss»,
por «japiris»
y «pallaqueadoras»;
por«contratistas»,«timbreros»
y «maquinistas»,
que en los célebres pagos derrochan
su «quincena» en pintas, whisky, pisco y caña;
en
pendencias y jaranas, al llorar
de
unas vihuelas y de unas voces
que
enflorecen lejanías, que morir
no podrán mientras el «terruño» exista
latiendo en la carne y en la
memoria,
al deshielo del Puy Puy y del Antarragra.
La fama no menguará de Morococha,
ni su sino cósmico
variará,
mientras que existan minas que explotar,
mestizos e indios
que trabajen –
sin dejar el aguardiente y la coca-
a pesar del grisú
y la nevada,
la neumoconiosis y la neumonía,
por necesidad del pan para los hijos.
Mientras existan gringos de empresa,
obsesiones
de plata y oro,
que fusionen fuertes capitales
y formen COPPER CORPORATIONS,
Morococha Vieja, Morococha Nueva,
como Cerro
de Pasco, no morirán,
that is question, mis camaradas!" 45
Estos textos nos
inducen a reflexionar sobre el contexto en que fueron escritas; trascienden la
selección de discursos que se muestran en los textos
escolares de la época; aquellos textos formaron en los niños del Centro Escolar
Obrero el sentido crítico y una vía de
concientización, también se insertó el placer y necesidad por la lectura. Esta necesidad placentera de información
mediante la lectura potenció el autoaprendizaje y creó las
condiciones del autodidactismo que marcaría la condición educativa luego de haber dejado la Escuela Obrera.
Víctor Mazzi Trujillo, años más tarde, recordará en
un testimonio personal de cómo sus maestros
Gamaniel Blanco, Augusto Mateu y Eduardo Willstatter incentivaron la necesidad de la lectura y de cómo
también el entorno geográfico, social y literario
pudo escribirse y narrarse. Cuando en 1930, Gamaniel Blanco publicó sus Apuntes monográficos de Morococha, éste
distribuyó a todos los padres y alumnos dicho texto, lectura que marcaría en
Mazzi Trujillo mucho de su poesía y escritos ensayísticos que reflejan una
prosa que sigue un estilo literario formado en edad
temprana.
La enseñanza de Aritmética y
Naturaleza fue realizada con mucha creatividad, desecharon
el memorismo en el proceso del aprendizaje. Los alumnos del Centro Escolar Obrero realizaban las operaciones
básicas tomando como material de estudio las relaciones económicas concretas:
cuantificando los jornales diarios, el cambio
del dólar. El programa de estudios de Aritmética integró la Matemática con la Historia. Los conocimientos matemáticos
utilizados en el Tawantinsuyo se refieren a la explicación sobre el uso del
sistema decimal en las medidas relacionadas
a la organización administrativa del Estado y de su sistema de registro a
través del quipu en las operaciones de suma resta, multiplicación y división y
el modo de emplearla con las matemáticas. Inducimos que dicha propuesta rompió con todo prejuicio
que sustentaba que las matemáticas llegaron con
la dominación hispana.
En aquella década no se podía explicar la función y el uso de la
yupana, el ábaco andino, pero los alumnos del Centro Escolar Obrero razonaban
matemáticamente sobre los patrones lingüísticos
andinos. La numeración, los trazos geométricos, la organización
administrativa, la edificación de ciudades, las distancias geográficas y otros quehaceres fueron explicados y enseñados
respetando los patrones del pensamiento andino.
Es conveniente para este estudio presentar el desarrollo de un tema en el curso de Aritmética dictado en el
Centro Escolar Obrero:
"El sistema de numeración actual fue conocido y usado en el imperio incaico,
sistema décuplo o decimal.
La Aritmética había llegado a desarrollarse en un grado
apreciable entre los antiguos
peruanos. Ellos conocían y usaban el actual sistema de numeración o décuplo decimal.
a. Efectivamente, Atahuallpa tenía 50,000 hombres en Cajamarca, según las noticias que dieron al Conquistador los caciques
del tránsito. Pizarra preguntaba no
queriendo creer que fuesen tantos ¿pues cómo los
cuenta? Decía el Conquistador hablando con uno de aquellos indígenas. "Supo por las lenguas que cuentan
desde hasta dieces que hacen ciento, y de diez cientos que hacen mil, y por
este orden tienen su cuenta, a que
cinco dieces de millar era la gente de guerra que Atahuallpa tenía consigo".
b. Quipu o Kjipus.
-La ciencia (...) va descifrando cada día
más el misterio que encierran los
quipus: no sólo es un sistema de contabilidad, sino también de escritura.
Según el profesor Leland Loche (...), cada uno de los
nudos del quipu representa un
número y su valor depende de la posición que tiene en la cuerda principal, como también en la manera en
que este nudo está amarrado. La sección de nudos más cerca a la cuerda
principal, como también de la
manera en que este nudo estaba amarrado. La sección de nudos más cerca a la
cuerda principal representa ciento, los de la sección
del centro, decenas y los más lejanos unidades."
El quipu es un verdadero ábaco;
por ejemplo: si nos imaginamos cinco cordones verticales, los
nudos simples del cordón de la derecha
representarán las unidades, el que le sigue a la izquierda indicará las decenas, el siguiente cordón representará las
centenas, etc. como se ve en el grabado.
El cordón franciscano de cuatro vueltas colocado en el cordón de las centenas valdrá 400.
Los quipus también servían para representar ideas y pensamientos: a los amautas se les encargaba la redacción de la
historia del imperio y de las grandes
hazañas del Inca o de sus antecesores.
Los quipus servían al cronista para arreglar metódicamente los sucesos.
Lo que decía el amauta era repetido por sus discípulos; y de este modo la
historia, en parte por la tradición oral y en parte por medio de los quipus, fue trasmitida de generación en generación.
c.
La organización administrativa
del imperio incaico obedece al mismo sistema
de numeración. La población estaba dividida de diez en diez; el jefe de cada decuria se llamaba chunca camayoc.
Cinco de estos jefes obedecían al pisca
camayoc (cuidador de 50); dos de estos últimos obedecían al pacha camayoc
(cuidador de 100); 5 de estos últimos tenían
por jefe al pisca pacha camayoc (cuidador de 500); dos de estos últimos tenían por jefe al huaranga camayoc
(cuidador de 1000); y por último, diez de estos huaranga camayoc tenían por
jefe al huno, jefe o cuidador de
10,000. Varios hunos formaban una provincia.
Sobre toda esta red de funcionarios estaba el
Consejo Real, conformado por cuatro ministros, uno por cada suyo o provincia
y eran conocidos con el nombre genérico
de capac, que quiere decir, señor, rey, y pertenecía
a la clase de los Orejones, y eran parientes del Inca.
Además,
el Consejo contaba con un secretario que se conocía con el nombre de Auqui.
Los antiguos peruanos han usado también medidas agrarias, asía cada matrimonio se le daba un topo, por cada hijo varón
un topo más y por cada hija medio
topo. Para las medidas itinerarias tenían el tuppu, semejante a la legua.
Sabemos que entre los muchos caminos incaicos
sobresalía el camino real que era
paralelo a la Cordillera de los Andes, que unía el Cusco con Quito, y partían de él al Este y al Oeste, otros
caminos a los yunkas de los bosques y a los yunkas del mar
[yunka= "valle cálido "]. En la
costa había otro camino incaico paralelo a la orilla del mar y con más o menos 8 metros de ancho.
Los tambos de los chasquis estaban colocados en los
diferentes caminos de 20 a 20 kilómetros
más o menos, y los tambos imperiales, de 60 en 60 kilómetros. Estos últimos
servían a la vez de depósitos de víveres para la comunidad y el ejército del monarca. De abra en
abra, en la misma ruta, habían pucaras,
que a la vez que "fortines" eran miradores o atalayas de donde se
descubrían con claridad las señales de las otras pucaras; en las noches
contestaban encendiendo hogueras, luces de tizones, con las puntas
candentes que indicaban las trasmisiones por círculos
en el espacio o por rectas de arriba
para abajo o de lado a lado.
También progresaron en arquitectura predominando la línea
recta"46
Esto muestra un enfoque del aprendizaje
multidisciplinario, no solamente es Aritmética, sino también Historia, Geografía y Arquitectura.
La integración de conocimientos introdujo al
niño del Centro Escolar Obrero a percibir que
su aprendizaje fue interrelacionado con las oirás malcrías; no formó sus conocimientos de manera segmentada y unilateral.
En materia de Educación Moral, Cívica y Religiosa, los maestros del Centro Escolar Obrero respetaron las creencias de
sus niños y, desde luego, las de sus padres.
La intolerancia religiosa o antirreligiosa no fue un lema que dominó el curso de formación de la personalidad
de los niños. En 1923. Auguro B, Leguía
dictó una ley de consagración del Perú al Corazón de Jesús y obligaba la
enseñanza del catolicismo en toda la escuela pública. Una
manera de evitar la intolerancia religiosa fue enseñar la propia religión antes de la dominación colonial española. Eduardo
Willstatter escribió sobre la
religión en el antiguo Perú lo que sirvió como material de enseñanza para Educación Cívica y Religión en aquellos niños. Texto
que transcribimos:
"Intiy Quilla están
de fiesta, sus tronos se han vestido con las mejores galas; desde el inmenso
firmamento , rodeados de sus luminosos vasallos, con su más grande esplendor en
el mismo día que sus fieles hijos levantan su noble frente hacia ellos,
despojados del humillante ropaje que vistieran, cual pesado yugo, desde hace
cuatro siglo: tres de tiránico vasallaje, impuesto por la que fuera poderosa
España, y uno de ignominioso oscurantismo…"47
En este texto se
reivindicaba al antiguo poblador andino que sufrió
no sólo dominación económica sino también religiosa. Frente
a esto, los maestros consideraron adecuado enseñar la religión que existió en
nuestro antiguo Perú, permitiendo al niño elección por alguna
creencia religiosa o inclusive por ninguna de ellas. En el Centro Escolar Obrero
no se impuso la enseñaría de la religión, diseñada en el plan de estudios del
Ministerio de Instrucción. se le brindaron los
elementos necesarios para que se identificara primero su religiosidad andina.
En materia de producción, no se refirió a la elaboración de pequeñas artesanías o mostrar habilidades para lograr productos
manuales. Los acogían la idea de la escuela
del trabajo. Consideraban que el papel social del trabajo es fundamental
en la formación de un niño provisto de habilidades productoras; principio que indica que la educación debe realizarse
mediante la actividad productiva. Los
conocimientos deben integrarse con la producción.
Para ello enseñaron cómo aprovechar razonablemente los materiales para
generar calor (carbón de piedra),
reutilización de los minerales de desecho para vivienda y salud (uso de la escoria, relave y
ciertos óxidos}, registro y recolección de la flora que tuviera que utilizarse como alimento o
medicina, construcción de pequeños aparatos eléctricos que generen calor utilizando aleación de zinc, cobre y tungsteno (fabricación de resistencias).
El trabajo
en la escuela resultó provechoso, en
cuanto aprendían a solucionar problemas caseros e inmediatos, utilizando los conocimientos adquiridos como potentes herramientas
de transformación.
El desarrollo de todas estas materias siguió el principio de adecuación del aprendizaje
tomando como primera y principal referencia el ambiente, el entorno social donde se desenvuelve y la construcción del pensamiento crítico, que le
permitió discriminar conocimientos objetivos y verdaderos.
Una Nueva Experiencia Cognitiva en el Centro Escolar Obrero
El acto educativo ejercido en los Ceñiros Escolares
Obreros, si bien pueden observarse influencias de la escuela activa, presentó diferencias significativas en el tratamiento de la construcción del aprendizaje en el aula. Los docentes de estos centros, sostuvieron
que la adquisición del conocimiento en el niño debe ser concebida como un
conjunto, una concatenación de procesos, considerando
el
resultado total de
lo adquirido, en el cual el niño debía lograr
determinadas finalidades, llamadas
"competencias". Consideraron que el aprendizaje se construía en el curso de la experiencia y la acción sobre su
realidad inmediata. Puede notarse un sesgo utilitarista,
pues, al adquirirse un conocimiento, éste debía servir para alguna aplicación
inmediata. Las construcciones gnoseológicas que se trabajaban en el aula se
presentaban como puntos de partida a través de modelos, representaciones,
conceptos, ideas, para luego originar estructuras y funciones cognitivas
complejas.
El enfoque cognitivo plantea desarrollar en el sujeto los múltiples sistemas de asimilación
de la información que le permitan resolver problemas, discutir las ideas que se asocian al problema, elaborar posibles
explicaciones o hipótesis, en lo posible, y solucionarlos. Si bien desde la
psicología cognitiva moderna se ha planteado una
correlación entre madurez cronológica del estudiante y los niveles de adquisición
del aprendizaje, el educando en etapa de desarrollo, desde temprana edad, va erigiendo las bases de su estructura
mental y de la inteligencia hasta formar un
pensamiento complejo y adecuado para comprender los fenómenos que ocurren en su mundo.
Un criterio empirista de la teoría del aprendizaje propone que todo proceso de aprendizaje reside en la experiencia, confrontada
bajo situaciones complejas. El aprendizaje que el
sujeto ha adquirido se inscribe en un amplio y variado conjunto de experiencias, las cuales originan en el individuo
los desequilibrios, rupturas y modificaciones cognitivas, sujetas a
determinados posicionamientos o esquemas fijos en el pensamiento. Se enseña y
se aprende en la interacción con el «mundo» o realidad concreta, se apela a lo
que se ha denominado posteriormente «significado
cognitivo». La construcción de conocimientos mucho más complejos parte del criterio de que la conceptualización y
asimilación de los objetos y hechos más concretos
permiten ir elaborando conocimientos de este nivel de complejidad.
El proceso cognoscitivo del ser humano se ha explicado, generalmente,
desde enfoques
psicologistas. Las teorías del
aprendizaje se desprenden de teorías acerca
del desarrollo infantil y cómo este proceso se produce en fases cronológicas. La adquisición del conocimiento se realiza dentro de
un proceso de adaptación y búsqueda del
equilibrio. La adaptación implica dos procesos simultáneos: acomodación y asimilación. La acomodación -propone Jean
Piaget- indica la tendencia del niño a cambiar sus
estructuras mentales al confrontar con nuevas informaciones. En cambio, la asimilación indica la acumulación de
rasgos de la realidad externa bajo las propias
estructuras del pensamiento.
La teorización
del desarrollo cognoscitivo implica el criterio de que el niño, partiendo de experiencias previas, «fabrica» de manera
activa sus conocimientos; interactúa con su
medio, organiza dichos conocimientos en estructuras integradas de carácter
lógico.
Tenían los maestros
de los Centros Escolares Obreros ya una idea de asociación entre
etapas biológicas-psicológicas y sociales, y la madurez en el aprendizaje, lo que implica la aceptación que el niño construye
en su pensamiento esquemas conceptuales.
Desde una filosofía
educativa basada en la antropología educativa, el sujeto (aquí no diferenciamos entre niño y sujeto realizado),
debe alcanzar determinado modelo, paradigma. Su
teleología se enlaza con los perfiles ya determinados y la facticidad que presentan sus características se enfocan desde
lo informativo, el efecto acumulativo del
conocimiento, los cuales se prescriben en los planes de estudios.
La idea del cambio conceptual que tuvieron los maestros del Centro
Escolar Obrero se
asoció con la idea de que la estructura cognitiva previa
es un sistema abierto, que admite un conjunto de referentes que se legitiman en
términos de existencia, de ahí la
consideración del aprendizaje como una actividad racional, análoga a un proceso de investigación científica. Este proceso
implicó nuevos conocimientos que devienen en cambios conceptuales, pues en sus
resultados finales asimilan y establecen nuevos
conocimientos.48
El criterio de que cada niño plantea
conjeturas y aproximaciones, las rechaza o las perfecciona,
implica la confirmación de que los resultados cognitivos se construyen desde la experiencia propia, corroborando uno de
los principios científicos: comprobación de evidencias
empíricas como referente de verdad. Aunque este principio
nos limite al plano empírico, ya tenían los maestros del Centro Escolar Obrero
una idea acerca de la construcción de los significados en el conocimiento, mostrando que las condiciones e interacciones
sociales son las que originan las estructuras de
pensamiento, así como la aparición de nuevos objetivos en el cambio de la propia experiencia. Consideraron que las
influencias sociales son muy incisivas y resistentes en cuanto al conocimiento
común se refiere, y por esto les tomaron en cuenta para lograr el
conocimiento científico.
Determinados
procesos cognoscitivos se afirman en teorías de la verdad. En determinados casos, cuando una hipótesis es
confirmada y se ha establecido un nuevo conocimiento o «concepto
significativo», el niño fija un posicionamiento conceptual y debe prever la duración de lo que ha establecido como
verdadero, pues en este caso, lo
relativo se establece de acuerdo a cómo se esté construyendo dicho conocimiento.
Los maestros del Centro Escolar Obrero, que
desarrollaron sus planes de estudios, comprendieron que establecer los mecanismos y
procesos de razonamiento permitía la construcción
de juicios adecuados y una óptima adquisición del saber. Lograron la interrelación como filosofía educativa
basada en un esquema antropológico-cognitivo.
Esta idea del proceso del
aprendizaje en los niños fue una
perspectiva muy alentadora en la construcción de un nuevo enfoque educativo
para los maestros del Centro Escolar
Obrero. Eduardo Willstatter, en su correspondencia a Gamaniel Blanco, hace una anotación muy interesante sobre el
problema cognitivo: «[Esta idea nos] ...permitió comprender el proceso de la
construcción del conocimiento, cómo
en él concurrían múltiples factores, desde lo subjetivo hasta lo concreto, ahora nos toca hacer realidad este criterio, con los
niños....»48
La comprensión de aquellos
procesos cognitivos permitió a los maestros del Centro Escolar Obrero realizar esta experiencia alternativa, aún
desconocida en la literatura
educativa peruana.
_______________
(44)
Blanco, Gamaniel; op. cit. p.66.
(45)
Espinoza, Clodoaldo, op. cit., p.753.
(46)
Rosales, Andrés, Aritmética Práctica, pp.1-5.
(47)
Willstatter, Eduardo, En el día del indio, en: Apuntes monográficos
de Morococha, p.50.
(48)
Conviene en el desarrollo de este tema narrar mi propia experiencia al
iniciar mi carrera de profesor, en la escuela 0027, de la
Comunidad de Jicamarca. Ahí tuve la
oportunidad de experimentar la potencia del aprendizaje
activo con mis alumnos del tercer grado de primaría. El espacio agrícola de la Comunidad
era extenso y cerca a ella se ubicaba el Complejo
arqueológico de Cajamarquilla. Dictaba
en horario de la tarde, cuando la digestión y el calor causaban somnolencia en
los adolescentes. A principios del año escolar, el calor se hacia insoportable,
el precario techo de calamina, intensificaba aún
más la sensación agobiante del calor, dificultando el aprendizaje dentro del
aula. Decidimos, con los mismos
adolescentes, salir a hacer clases a campo traviesa, solicitando el permiso al subdirector, quizá intrigado accedió al pedido mío y
de los mismos alumnos, comprendiendo la precariedad de la infraestructura. Al desarrollar
materias referidas a Ciencia y Ambiente, empezamos a realizar acopio, recolección de especies
botánicas. La clase trataba sobre «La planta», partes, clasificación, entre
otros. Al instante, los alumnos empezaron a
recolectar, clasificar y comparar especie por especie, a discutir sobre sus
diferencias y utilidad. El interés por el tema se incrementó cuando se asociaron
otros factores concurrentes; por ejemplo, descubrieron que estaba produciéndose
la transformación de pupa a mariposa en la especie botánica que estudiaban y empezaron a afinar la observación,
realizar ensayos y prever consecuencias. Fue una tarde maravillosa, comprendí
algo más en la construcción del aprendizaje: La motivación activa potencia el proceso del aprendizaje. La siguiente vez que
salimos al campo, aquellos adolescentes se habían agenciado un microscopio
artesanal, con el cual trataban de observar mejor el proceso evolutivo de la «planta» y su nuevo huésped, otra pupa de mariposa,
en perfecta simbiosis. Fue un aprendizaje muy rico y significativo. La
disposición curricular de la época indicaba realizarlo en el aula mediante
láminas y otros infogramas, acompañada
de extensas descripciones que muchas veces aburrían al adolescente. En lugar de aplicar rígidamente dicha disposición,
habíamos preferido confrontar el conocimiento con la realidad misma, de pronto,
aquellos adolescentes, parecieron comprender/o todo, sentí que la riqueza
conceptual de sus explicaciones se articulaba con el aprendizaje deseado. Hube
de redescubrir que la riqueza experiencias superaba toda expectativa de lograr
el aprendizaje dentro del aula.
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