Psicología

El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores

(Lev S. Vygotski)¹

María Benel

EL TEXTO QUE VAMOS A COMENTAR es la edición realizada por los docentes universitarios norteamericanos Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner y Ellen Souberman, atendiendo a una solicitud de Alexander Luria. Sus fuentes fueron dos obras de Vygotski: la todavía inédita Herramienta y símbolo en el desarrollo de los niños (1930) y La historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores (publicada en el segundo volumen de las obras de Vygotski, Moscú, 1960).  A partir de estos textos, proporcionados por Luria, los editores compusieron un volumen dividido en dos partes: Teoría y datos básicos, constituida por cinco capítulos, e Implicaciones educacionales, conformada por tres.

Dado que el estilo de Vygotski se tornó difícil a partir del agravamiento de su enfermedad, los editores han incluido otros artículos y ensayos del gran psicólogo soviético para explicar de manera más completa algunos capítulos. Asimismo, han rastreado las fuentes bibliográficas que usó Vygotski, las que ya no tuvo tiempo de registrar debido a su carrera contra el tiempo y contra la enfermedad que lo aquejaba.

El resultado es un libro poderoso, sintético y profundo, en el cual se puede apreciar la sólida teoría vygotskiana (basada en el materialismo histórico y dialéctico) sobre el origen social de las funciones psicológicas superiores, y los múltiples caminos que de ella se desprenden hacia la pedagogía, la educación de niños especiales, la enseñanza de la lectoescritura, etc. Caminos que deberían ser retomados por todos aquellos que deseamos contribuir a una concepción marxista en la educación y en la psicología.

1. Pensamiento y lenguaje

Premunido de una concepción materialista del mundo, con profundas lecturas de Marx, Engels y Lenin (y de las fuentes de ellos: Spinoza, Hegel), y conocedor de las investigaciones de sus contemporáneos, Vygotski establece las siguientes conclusiones:

·      La inteligencia práctica (o pensamiento práctico, cf. p. 43) y el lenguaje tienen orígenes distintos. Evolutivamente, aquella hace su aparición primero (alrededor de los seis meses, según las investigaciones citadas por Vygotski).

·      Cuando el lenguaje converge con la actividad práctica se abre el camino para el desarrollo cognitivo más puramente humano: la capacidad de abstracción.

·      El lenguaje, además de la función de reflejar el mundo externo, cumple una función comunicativa y una función planificadora.

Para comprobar sus conclusiones, Vygotski y su equipo de trabajo desarrollaron experimentos donde pudieron verificar la relación entre acción y lenguaje, y el papel de este último en la resolución de problemas. En dichos experimentos, Vygotski puso en práctica el método de la doble estimulación, del cual hablaremos más adelante.

Estos experimentos mostraron que una vez que los niños pueden hablar, la forma en que resuelven un problema se amplía. Es decir, pueden ir más allá de los estímulos que conforman el espacio inmediato de la actividad. Pueden recurrir a otros estímulos (palabras) para crear un plan específico de solución.

En esa convergencia entre inteligencia práctica y lenguaje, Vygotski y sus colaboradores identificaron dos estadios:

·      Primero, el lenguaje acompaña las acciones del niño y refleja de manera desorganizada sus esfuerzos por solucionar un problema.

·      Luego, el lenguaje precede a la acción; es decir, ayuda a la formación de un plan que será realizado más adelante.

En palabras del propio Vygotski:

En un principio, el lenguaje sigue a las acciones, está provocado y dominado por la actividad. Sin embargo, en los estadios superiores, cuando el lenguaje se desplaza hacia el punto de partida de una actividad, surge una nueva relación entre la palabra y la acción. Ahora el lenguaje guía, determina y domina el curso de la acción; la función planificadora del lenguaje hace su aparición junto con la ya existente función del lenguaje de reflejar el mundo externo (p. 53).

Ahora bien, Vygotski explica que las funciones cognoscitiva y comunicativa del lenguaje son la base para la función planificadora. Y aquí, la aplicación del materialismo histórico y dialéctico es creativa y elegante. Veamos: el niño adquiere el lenguaje por la interacción con los adultos que lo rodean. “Los signos y las palabras sirven a los niños en primer lugar y sobre todo, como un medio de contacto social con las personas” (p. 54). Este vendría a ser un uso interpersonal del lenguaje (lenguaje socializado). Pero cuando, en una etapa posterior de su desarrollo, el lenguaje se convierte en una ayuda para la acción posterior, el niño ya no lo utiliza para dirigirse al adulto sino para dirigirse a sí mismo y planificar su propia conducta. Este lenguaje socializado se interioriza, adquiere un uso intrapersonal, además del interpersonal.De esta manera, lo social se demuestra íntimamente ligado a lo individual. Se podría decir que un individuo se constituye como tal porque logra “aplicar una actitud social a sí mismo”. Aparente contradicción para un pensamiento metafísico; pero no para una concepción dialéctica.

Finalmente, Vygotski cierra la importancia del lenguaje y del símbolo yendo más allá del papel que ambos cumplen en el desarrollo del niño. El lenguaje, con su función planificadora, ha marcado la historia de la humanidad, al sentar las bases de una actividad propiamente humana: el trabajo productivo.

2. El origen social de las funciones psicológicas superiores

Vygotski da cuenta de que la relación entre acción (uso de instrumentos, inteligencia práctica) y lenguaje influye en varias funciones psicológicas, como la percepción, la atención y la memoria, y contribuye a la formación de dos nuevas funciones: las representaciones simbólicas y la acción voluntaria.

En el caso de la percepción, establece con claridad que el sistema perceptivo humano no es una “continuación directa y ulterior perfección de las formas de la percepción animal, ni siquiera de aquellos animales más próximos al género humano” (p. 58).  ¿Por qué? Porque en el ser humano, la percepción está mediatizada por el lenguaje. Esto quiere decir que cuando, por ejemplo, el ojo humano observa dos líneas que se entrecruzan, esta información no queda allí, sino que recibe un nombre: “una cruz”. A esto es lo que Vygotski llama percepción de objetos reales, “… yo no veo el mundo simplemente con colores y formas, sino que también percibo el mundo con sentido y significado” (p. 61).

En el desarrollo cognitivo del ser humano, la función inicial de etiquetar las cosas con nombres da paso a la función sintetizadora del lenguaje, la que, a su vez, genera formas más complejas de percepción. Esto puede observarse cuando se percibe una melodía, donde además de percibir sonidos que corresponden a determinadas notas musicales, percibimos un ritmo que nos transmite ciertas emociones. Y si poseemos formación musical, que implica el manejo de un lenguaje especializado, podremos tener una percepción más profunda de la melodía escuchada (pertinencia de los movimientos, diálogo entre instrumentos, etc.). He ahí la función sintetizadora del lenguaje y cómo genera niveles más complejos de percepción. Como afirma Vygotski, esto no tiene analogía con ningún proceso perceptivo del resto de animales superiores.

En cuanto a la atención, Vygotski afirma que “… los estudios han señalado que la capacidad o incapacidad de dirigir la propia atención es un determinante esencial del éxito o el fracaso de cualquier operación práctica” (p. 63). Esta afirmación se basa en que para realizar cualquier operación práctica, el ser humano debe abarcar con su atención todos los campos perceptivos (pasados y presentes), lo que se logra reconstruyendo las actividades separadas que son parte de las operaciones necesarias. En esta reconstrucción juegan un rol fundamental la memoria y el lenguaje. Como señala Vygotski:

A través de formulaciones verbales de situaciones y actividades pasadas, el niño se libera de las limitaciones del recuerdo directo y es capaz de sintetizar el pasado y el presente para seguir sus propósitos.

(…)

Creado con la ayuda del lenguaje, el campo temporal para la acción se extiende tanto hacia adelante como hacia atrás. La futura actividad que puede incluirse en una actividad continua está representada por signos (pp. 64-65).

La relación dialéctica entre el uso de instrumentos (acción) y el lenguaje influye en las funciones psicológicas de percepción, atención y memoria, generando la nueva función de representaciones simbólicas. El ser humano alcanza, así, lo que se ha denominado dentro de la Psicología no marxista: capacidad de abstracción o de operar mentalmente con símbolos, sin un referente concreto. Sin embargo, la Psicología no marxista –ajena a un enfoque histórico y dialéctico- no puede explicar la dinámica del desarrollo humano que da como resultado la representación simbólica y tampoco puede dar cuenta de la influencia que esta ejerce en el resto de funciones psicológicas. Esta es solo una muestra de la potencia que posee el materialismo histórico y dialéctico para analizar la realidad y que Vygotski supo utilizar con maestría y sutileza, al punto que para aplicar el marxismo a la Psicología no le fue necesario utilizar el clásico “método de citas” de sus contemporáneos soviéticos, que tanto daño hizo a la ciencia y al marxismo.

Por otro lado, Vygotski considera que habría una función psicológica que más que el intelecto desarrollado es la que distingue a la especie humana del resto de seres vivos: la actividad voluntaria. Tal como señaló Kurt Lewin en su análisis de la psicología de la actividad proyectada, y Vygotski está de acuerdo con ello, la actividad voluntaria es un producto del desarrollo histórico-cultural de la conducta y es un rasgo único de la psicología humana.

Vygotski señala que, en el caso de los seres humanos, incluso en los primeros estadios de su desarrollo histórico, “… fueron más allá de los límites de las funciones psicológicas que les eran propias por naturaleza, progresando hacia una nueva organización de su conducta culturalmente elaborada” (p. 68). ¿A qué se refiere con esto? A que desde etapas muy antiguas, el ser humano ha utilizado estímulos artificiales o autogenerados (inicios de la escritura, hacer nudos o marcas en un palo para recordar cosas) que le han permitido ir más allá de las dimensiones biológicas de su sistema nervioso y así alcanzar una nueva organización de su conducta: una conducta culturalmente elaborada.

Por otro lado, hay que señalar que estos estímulos artificiales o autogenerados son los que se denominan signos. La utilización de los mismos es un rasgo de las funciones psicológicas superiores, las cuales no son el producto de la pura lógica, sino

… el resultado de un proceso complejo y prolongado, sujeto a todas las leyes básicas de la evolución psicológica. Ello significa que, en los niños, la actividad de utilizar signos no es algo simplemente inventado o transmitido por los adultos; es más bien algo que surge de lo que originariamente no es una operación con signos, convirtiéndose en tal después de una serie de transformaciones cualitativas (p. 78).

Vygotski señala que dentro del desarrollo psicológico general hay dos líneas de desarrollo cualitativamente distintas, las que se entrelazan para dar origen a lo que él denomina “la historia de la conducta del niño: los procesos elementales, de origen biológico, y las funciones psicológicas superiores, de origen sociocultural. Esta historia de la conducta del niño está marcada por el uso de instrumentos y el lenguaje humano, el uso de signos. Y todas las complejas operaciones con signos encuentran su contenido en los procesos elementales. A esta evolución, Vygotski la denomina “historia natural del signo”.

3. El uso de herramientas y el concepto de internalización

Vygotski señala que:

… la creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo (p. 88).

Sin embargo, nuestro autor se apresura a señalar que así como tienen rasgos similares, también poseen diferencias esenciales. Lo similar entre ambas es que se encuentran bajo el concepto general de adaptaciones artificiales, que cumplen una función mediadora (o actividad mediata). El ser humano usa las herramientas para hacerlas actuar sobre otras cosas y así conseguir sus fines. Asimismo, usa los signos para actuar sobre su propia conducta.

El concepto de “actividad mediata” fue introducido por Hegel en su Lógica (cf. Tomo II, p. 163), pero con un sentido más amplio y general: consideraba que la razón humana se caracteriza, sobre todo, por su actividad mediata, por la cual logra sus fines haciendo actuar a los objetos y que reaccionen unos con otros sin intervenir para nada en el proceso. Marx, en El capital, recoge este planteamiento de Hegel y lo aplica a las herramientas para demostrar que el ser humano las usa para actuar sobre otras cosas “como medios de poder y de acuerdo con sus fines”.

Pero las semejanzas entre herramientas y signos terminan ahí para dar paso a una diferencia esencial entre ellas: los distintos modos en que orientan la actividad humana. Mientras que la herramienta está externamente orientada, esto es, genera cambios en los objetos, el signo lo está internamente, es decir, el cambio se da en las funciones psicológicas (internas) y no en el objeto de una operación psicológica.

Una vez que se han señalado las semejanzas y diferencias entre herramienta y signo, Vygotskiestablece la relación entre ambos:

El dominio de la naturaleza [uso de herramientas] y el de la conducta [uso de signos] están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre (p. 91).

Es así que se puede concluir que la actividad material del ser humano, la transformación que hace del mundo a través del uso de herramientas, es la que proporciona el infinito universo de actividades donde pueden operar las nuevas funciones psicológicas. Y es dentro de este contexto que se pueden llamar funciones psicológicas superiores, pues combinan el uso de herramientas y de signos. Esto, como ya se ha visto anteriormente, es una característica propia del ser humano, un resultado de la cultura que genera cuando se relaciona con su entorno y lo transforma para poder sobrevivir.

Es en este punto que Vygotski propone el concepto de “internalización”, entendida como “la reconstrucción interna de una operación externa”. El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:

·      Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Aquí, el uso de signos es fundamental.

·      Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Esta es la conocida fórmula vygotskiana: “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)” (p. 94). Lo que quiere decir que todas las funciones psicológicas superiores (que combinan uso de herramientas y signos) son el resultado de las relaciones entre humanos. Estos se relacionan para sobrevivir en su entorno, para lo cual lo transforman y en esa transformación generan un producto que se llama cultura. Dentro de ella se encuentra el lenguaje, que cumple primeramente –como ya se ha visto- una función comunicativa y luego una función planificadora, basada en la capacidad del ser humano de hacer que los signos cumplan una función mediadora.

·      La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. En otras palabras, es el resultado final de un desarrollo prolongado, donde las leyes que rigen su actividad cambian y se integran a un nuevo sistema con sus propias leyes. Aquí Vygotskiutiliza de manera sutil y natural, sin recurrir a ningún artificio teórico, el materialismo histórico y dialéctico: hay que estudiar las cosas en su devenir y en este proceso hay que captar el movimiento interno de las mismas, las contradicciones, la identidad y lucha de contrarios que hay en su seno, el paso de una vieja unidad y los opuestos que la constituyen a una nueva unidad con sus nuevos opuestos, es decir, cuando un nuevo proceso reemplaza al viejo (cf. Mao tse-tung, Las contradicciones, cap. II Universalidad de la contradicción).

Cerramos con una contundente conclusión de nuestro autor:

La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana (p. 94).

4. Un nuevo método para la Psicología

Vygotski cuestiona lo que él denomina “esquema estímulo-respuesta”, forma de análisis aplicada en la Psicología que consiste en

… enfrentar al sujeto a una especie de situación de estímulo destinada influir en él de un modo determinado, para luego examinarlo y analizar la(s) respuesta(s) provocada(s) por dicha situación estímulo (p. 95).

El autor considera que este esquema, adoptado por la psicología introspectiva en la década de 1880, solo puede utilizarse adecuadamente para el estudio de los procesos elementales de carácter psicofisiológico, donde los “fenómenos (…) podían ser interpretados de modo plausible como directamente unidos a los agentes externos” (p. 97). En el caso de las funciones psicológicas superiores, el “esquema estímulo-respuesta” resulta insuficiente porque solo considera la influencia de la naturaleza en los seres humanos y no comprende que “… el hombre, a su vez, modifica la naturaleza y crea, mediante los cambios que provoca en ella, nuevas condiciones naturales para su existencia” (p. 98).

Vygotski propone la necesidad de un nuevo esquema analítico en Psicología, que sea capaz de comprender y explicar la interacción entre naturaleza y ser humano. Para él, este nuevo esquema proviene directamente de la diferencia que Engels estableció en su obra Dialéctica de la Naturaleza entre las aproximaciones naturalistas y dialécticas relativas a la comprensión de la historia humana.Como se puede observar,nuestro autor se adscribe a la aproximación dialéctica para el análisis de las funciones psicológicas superiores, conformada por tres principios:

·      Análisis del proceso, no del objeto: por lo general, el análisis psicológico tradicional ha tratado a los procesos que analiza como si fueran objetos fijos y estables, dividiéndolos en sus componentes. Este tipo de análisis debe complementarse con el análisis de los procesos, es decir, el estudio de los principales hitos que constituyen la historia de los procesos. Para este cometido, es la psicología evolutiva y no la experimental, la más útil. Es así que el método propuesto por Vygotski y sus colaboradores consiste en crear artificialmente un proceso de desarrollo psicológico y estudiarlo desde sus estadios iniciales.

·      Explicación versus descripción: el método usado en la Psicología se concentra en describir los objetos de estudio, más que explicarlos. Con lo cual no puede revelar las relaciones dinámico-causales reales que subyacen a los fenómenos. Para fundamentar este principio, Vygotski  se apoya en lo que dicen Kurt Lewin y Marx sobre el análisis fenotípico:

Kurt Lewin compara el análisis fenomenológico, basado en rasgos externos (fenotipos), con lo que él llama análisis genotípico, en el que un fenómeno se explica en base a su origen más que a su apariencia externa (p. 100).

Nuestra investigación acerca del lenguaje de los niños pequeños nos conduce al principio básico formulado por Lewin: dos procesos fenotípicamente idénticos o similares pueden ser radicalmente distintos el uno del otro en sus aspectos dinámico-causales y viceversa; dos procesos que están muy próximos en lo que a su naturaleza dinámico-causal se refiere, pueden ser fenotípicamente distintos (p. 101).

Marx explicó la aproximación fenotípica de modo general, al afirmar que ‘si la esencia de los objetos coincidiera con la forma de sus manifestaciones externas, la ciencia sería totalmente superflua’; observación sumamente razonable (pp. 101-102).

Entonces, un análisis verdaderamente objetivo implica un estudio tanto del proceso (donde se expresa el origen, esencia o naturaleza del fenómeno) como de las manifestaciones externas.

·      El estudio de la “conducta fosilizada”: en Psicología, una “conducta fosilizada” hace referencia a procesos que han recorrido un largo estadio de desarrollo histórico y han terminado por fosilizarse, por detenerse, y en el presente se repiten de manera mecánica. Para Vygotski, estas “conductas fosilizadas” son de sumo interés para la Psicología, pues vienen a ser “reminiscencias del desarrollo histórico de la conducta” y en ellas se encuentran fundidos pasado y presente, con lo cual su estudio contribuye a una mejor comprensión del desarrollo de las funciones psicológicas superiores.

Con estos principios queda claro que la Psicología, para lograr su cometido como ciencia, debe recurrir a un estudio histórico de los objetos de su interés. Sin embargo, como señala Vygotski, usualmente los científicos identifican “estudio histórico” con el estudio de hechos pasados. No entienden que: “Estudiar algo desde el punto de vista histórico significa estudiarlo en su proceso de cambio; esta es la exigencia básica del método dialéctico…” (p. 104). Y aquí Vygotski demuestra, nuevamente, su profundo conocimiento del materialismo histórico y dialéctico, el cual aplica a la Psicología de manera natural: “En este caso, el método es, simultáneamente, requisito previo y producto, la herramienta y el resultado del estudio” (p. 105). Afirmación que concuerda sobre la naturaleza del materialismo histórico: “… constituye una teoría científica [resultado] coherente y armónica, que explica el desarrollo de la sociedad (…). Es, además, el único método científico [herramienta] certero, para estudiar los fenómenos sociales…” (Konstantinov, 1963, p. 2).

Vygotski concluye proponiendo un método que sí analizaría los procesos psicológicos: el método funcional de doble estimulación. En este se propone una tarea que supera las posibilidades del niño; pero, además, se le brinda un estímulo neutro que toma la función de un signo, con lo que se puede “estudiar el proceso de realización de una tarea mediante la ayuda de medios auxiliares específicos…” (p. 118).  Así, en una sola situación se puede reconstruir el desarrollo de las funciones psicológicas básicas a las superiores.

Estamos convencidos de que nuestra aproximación a la objetivación de los procesos psicológicos internos es más adecuada, en lo que concierne a los objetivos de la investigación psicológica, que el método que se dedica a estudiar las respuestas objetivas ya existentes. Únicamente la objetivación del proceso interno garantiza el acceso a formas específicas de conducta superior, opuestas a formas subordinadas (p. 119).

5. Aprendizaje y desarrollo: la Zona de desarrollo próximo

Vygotski menciona las tres concepciones más conocidas acerca de la relación entre desarrollo y aprendizaje. La primera considera que el desarrollo es independiente del aprendizaje. El primero avanza más rápido y el segundo no desempeña ningún papel en el desarrollo; es decir, “… el desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo” (p. 125). La teoría de Piaget se ubicaría dentro de esta concepción.

La segunda considera que el aprendizaje es desarrollo. Esta noción fue elaborada por Williams James, quien redujo el aprendizaje a la formación de hábitos y a la acumulación de respuestas más complejas que las innatas. Thorndike se ubicaría dentro de esta concepción.

La tercera combina las dos anteriores. Para ella, el desarrollo y el aprendizaje son mutuamente dependientes e interactivos: “… el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración” (p. 127). Sin embargo, esta posición teórica considera que el desarrollo siempre será más amplio que el aprendizaje. Las propuestas de la Escuela de la Gestalt estarían dentro de esta concepción.

A partir de la revisión de estas tres concepciones, Vygotski propone el concepto de Zona de desarrollo próximo (ZDP), en el que sintetiza su concepción sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo. La ZDP

… no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más (p. 133).

Es evidente que Vygotski elaboró el potente concepto de ZDP a partir del doble proceso de formación de las funciones psicológicas superiores. Desde que el niño nace accede a la vida cultural e intelectual de quienes lo rodean. Es en la interacción y en la cooperación con sus semejantes que el niño realiza una serie de actividades y tareas que, en primera instancia, no podrá llevar a cabo solo y requerirá ayuda de los adultos o de coetáneos más expertos. Esto, a su vez, estimulará una serie de procesos evolutivos internos que llevarán a la internalización y, en consecuencia, a la realización independiente de aquellas actividades que antes se hacían con ayuda.

Ahora bien, el niño que puede imitar lo que hace un adulto o un coetáneo experto posee en estado embrionario esas funciones que más adelante alcanzarán su madurez. Es así que Vygotski nunca desestimó lo que hoy en día se denomina “lo orgánico”; por el contrario, reconoce que es la base sobre la cual el aprendizaje hará su tarea: tender los puentes para que el desarrollo del ser  humano alcance sus máximos niveles de expresión.

Sin embargo, Vygotski lamenta que la tendencia general dentro de la Psicología y la educación especial sea trabajar con lo que el niño ya sabe hacer, por lo que esta educación se torna sumamente conservadora y no aporta nada nuevo ni enriquecedor al desarrollo mental de los educandos.

Mención aparte merece la educación que se brinda a los niños con retardo mental. Basada en la idea de enseñar solo lo que el niño ya sabe o lo que puede hacer por sí solo, esta educación se reduce a reforzar un pensamiento concreto, sin permitir que estos niños desarrollen los pocos rudimentos de pensamiento abstracto que pudieran tener y que les permitirían neutralizar o superar sus dificultades cognitivas.

La ZDP se puso de moda en nuestro país desde mediados de los años 90 del siglo pasado; sin embargo, nadie o casi nadie pudo aplicarla a cabalidad, pues no se tomó en cuenta que la ZDP no es una técnica, tampoco una metodología que se puede aplicar de manera mecánica como una receta. La ZDP es un concepto que debe ser aplicado dentro de una concepción dialéctico-materialista, la que proveerá las líneas directrices para aterrizar  dicho concepto en la práctica pedagógica. A Vygotski no le alcanzó el tiempo para esto. Sus últimos años de vida fueron una carrera contra la enfermedad, por lo que concentró sus esfuerzos en formular lo más completamente posible su teoría del origen social de las funciones psicológicas superiores y dejar abiertos numerosos caminos de estudio para sus discípulos y seguidores. En EE.UU. el más notable es Jerome Bruner, con sus conceptos de “andamiaje” y “formatos de interacción madre-niño”. En Perú, Josefa Lora ha diseñado una propuesta para la enseñanza de la psicomotricidad (“La tarea de movimiento”) que pone en práctica la ZDP.

Hasta aquí los aspectos centrales de la teoría vygotskiana. Sin embargo, el libro que estamos comentando cierra con dos capítulos interesantes, donde Vygotski bosqueja algunas ideas para comprender el papel del juego en el desarrollo del niño y la importancia del lenguaje escrito. En el primero, cuestiona tanto a los estudiosos que han considerado al juego como una actividad placentera como a los que piensan que es una acción simbólica. Asimismo, cuestiona a quienes proponen que en el juego todo puede suceder, que no tiene reglas. Sus observaciones sobre el juego, bien sustentadas y siempre dentro de la teoría del origen social de las funciones psicológicas superiores, concluyen que el juego crea una ZDP en el niño y es una fuente de desarrollo para él.

En cuanto a la importancia del lenguaje escrito, Vygotski señala que en la enseñanza de la escritura se han privilegiado los aspectos motores de la misma, olvidando que el lenguaje escrito es: “… un determinado sistema de símbolos y signos, cuyo dominio representa un punto crítico decisivo en el desarrollo cultural del niño” (p. 160). A partir de los estudios de otros investigadores, Vygotski hace algunas aproximaciones generales al tema y considera al dibujo y al gesto como precursores del lenguaje escrito. Para el autor, el lenguaje escrito comprende un simbolismo de primer orden (símbolos que designan directamente objetos o acciones) y otro de segundo orden (signos escritos para los símbolos hablados de las palabras). A criterio de Vygotski, una enseñanza adecuada de la escritura debería hacer que el niño comprenda que así como se pueden dibujar objetos, se puede plasmar el lenguaje. Y que también comprenda que esto último es útil, necesario, importante para la vida.

Vygotski nos deja abierto un camino más de investigación.

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(1) Vygotski, L.S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. [Versión castellana de Mind in society. TheDevelopment of HigherPsychologicalProcesses (1978). Cambridge, Massachusetts: Harvard UniversityPress]. Salvo que se señale otra cosa, todas las citas corresponden a esta edición.

Referencias

Hegel, G.W.F. (1985). Lógica. Tomo II. Buenos Aires: Hyspamérica.

Konstantinov, F.V. (1963). El materialismo histórico. México D.F.: Grijalbo.

Mao tse-tung (1969). Las contradicciones. México D.F. Grijalbo. Colección 70.