miércoles, 30 de abril de 2014

Educación


La Literatura en los Niveles de Inicial y Primaria[1]


Julio Carmona


HAY UNA FAMOSA EXPRESIÓN REFERIDA AL CAMBIO que dice: “se acostumbra cambiar algo para no cambiar nada”. Y puede ser atribuida a los cambios a que se ha visto sometido el sistema educativo peruano en las dos últimas décadas. Y esto lo percibimos en el Diseño Curricular Nacional. En su introducción leemos lo siguiente: “El DCN presenta aquello que la Ley de Educación establece con relación a la EBR (Educación Básica Regular), la cual organiza articuladamente los niveles que antes se concebían en forma separada.” (Op. cit. p. 5. Negrita y cursiva nuestras). “¡Vaya! –dirá un lector desprevenido–, por fin se acordaron de la articulación, y, al parecer, este es un cambio significativo, pues se dice que antes no se había dado.” Pero ocurre que eso no es tan cierto. Y ya vimos –al comienzo de este capítulo– que en 1994 fue creado el PAIP: Programa de Articulación Inicial Primaria. Con todo, se podría reconocer que al menos lo novedoso del DCN estaría en una nueva estructuración curricular, pero la misma introducción del documento aludido se encarga de echar agua fría al apresurado entusiasmo, porque se dice ahí que “Este proceso es producto de la articulación y reajuste de los currículos vigentes al 2005 en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria.” Y, en efecto, comparando las estructuras curriculares de ambos períodos, se encuentra un parecido casi mimético.

La literatura en el Nivel Inicial
Veamos el siguiente cuadro comparativo de las respectivas áreas:
1995
2005
Comunicación Integral
Comunicación Integral
Lógico Matemática
Lógico – Matemática
Ciencia y Ambiente
Ciencia y Ambiente
Personal Social
Personal – Social
Formación Religiosa
No hay[2]

Visto el cuadro, no queda sino preguntar ¿qué es lo que ha cambiado? Y la respuesta monda y lironda es “nada o muy poco”, es decir: “cambia algo para que no cambie nada”. Y eso “poco cambiado” es lo que vamos a analizar a continuación. Y vamos a hacerlo con el Área de Comunicación Integral del DCN de 2005, área que nos compete directamente, y que ha sido dividida en tres aspectos: a) Expresión y comprensión oral, b) Comprensión de imágenes y símbolos, y c) Expresión a través del arte.

Pero, de inmediato, lo que se observa en su fundamentación es que la literatura es la gran ausente. Porque, en el primer aspecto, de Expresión y comprensión oral,  el énfasis se pone en los componentes eminentemente lingüísticos, desterrando de la expresión y de la comprensión, orales, los valores emotivos. O sea que la literatura infantil no tiene cabida en la educación infantil. A pesar de que la pedagogía universal en todos los tiempos siempre la ha considerado esencial, aunque –como dice Enzo PETRINI–: “Es obra del movimiento pedagógico moderno el planteamiento crítico de la literatura para la infancia, o sea, la valoración desde un punto de vista ante todo creativo, artístico, de todos aquellos escritos que muestran tener cualidades especiales para el deleite y la educación de los niños y de los adolescentes”. Y aunque la literatura, por definición, es escrita, eso no quiere decir que se deba desdeñar su oralidad. Es más existe una veta riquísima de literatura oral en el contexto de la literatura popular. Pero los especialistas del DCN han preferido darse por no enterados de su existencia, y han actuado como si la oralidad fuera privativa de la comunicación informativa. Es decir, se privilegia el desarrollo conceptual o lógico-gramatical del niño. Ignorando que él disfruta con las incoherencias y las manifestaciones descabelladas, desatinadas, ilógicas y hasta absurdas, integrantes todas ellas de la literatura y el arte infantiles. Samuel Taylor Coleridge, quien escribió un poema, Kubla Khan, literalmente sin pies ni cabeza y “que es empero una de las obras maestras de la poesía británica y universal”, ha observado que: “la poesía es mejor apreciada cuando sólo se la comprende en general y no perfectamente”. Y no en vano se dice que la propuesta poética de uno de los grandes movimientos del vanguardismo de comienzos del siglo XX, el movimiento Dadá, creado por el gran poeta Tristán TZARA[3], era el retorno a la expresión infantil sugerida por las sílabas infantiles con que inicia el niño su habilidad oral: ”da – da”. Y otro grande de la literatura de esos mismos años, el inglés T. S. ELIOT, escribió estos versos:
   Aquí estoy, por lo tanto, en medio del camino, después de veinte años
   -veinte años bien perdidos, los años de entreguerras-
   tratando de aprender a emplear las palabras, y cada tentativa
   es un comienzo totalmente nuevo y un tipo diferente de fracaso,
   porque uno sólo aprende a dominarlas
   para decir lo que ya no quiere decir, o de algún modo en que
   ya no quiere decirlo. Por eso cada nuevo intento
   es un nuevo comienzo, una excursión a lo inarticulado
   con un mísero equipo cada vez más gastado
   en el desorden general de la inexactitud del sentimiento.[4]   

Es una visión desencantada de la vida que conduce al poeta a sentir la inanidad del lenguaje, el que se trata de aprender constantemente, es decir, un retorno intermitente a la infancia, aunque siempre se llega al fracaso, porque “cada intento es un nuevo comienzo, una excursión a lo inarticulado en (…) la inexactitud del sentimiento”, todo ello porque el poeta encuentra en la infancia su más pura expresión, lo cual fue descrito de la manera más cabal por otro grande, Rainer María Rilke, en carta a su joven corresponsal poeta, en los siguientes términos:

Para los creadores no hay pobreza ni lugar pobre, indiferente. Y aun cuando usted estuviese en una prisión cuyas paredes no dejasen llegar hasta sus sentidos ninguno de los rumores del mundo, ¿no le quedaría siempre su infancia, esa riqueza preciosa, imperial, esa arca de los recuerdos? Vuelva usted a ella su atención. Procure hacer emerger las hundidas sensaciones de aquel vasto pasado: su personalidad se afirmará, su soledad se agrandará y convertirá en un retiro crepuscular ante el cual pase, lejano, el estrépito de los otros.[5]

Ahora bien, al revisar el segundo aspecto, la comprensión de imágenes y símbolos, igual se  aprecia que la literatura es obviada de manera escandalosa, sin percatarse que ella vive de imágenes y de símbolos, precisamente el imaginismo tuvo a Ezra Pound y al ya citado T. S. Eliot como sus más altos exponentes, y el simbolismo a los no menos importantes Verlaine, Rimbaud, Mallarmé, Valéry. Sobre el particular, el teórico chileno Félix MARTÍNEZ Bonati hace la siguiente precisión: “puede decirse que esta comunicación (poética) se refiere a algo, es símbolo sui generis del mundo, símbolo artístico”. Por su parte, el destacado semiólogo italiano Umberto ECO dice: “El mensaje reviste una función estética cuando se estructura de una manera ambigua y se presenta como auto reflexivo, es decir, cuando pretende atraer la atención del destinatario sobre la propia forma, en primer lugar.” Y, finalmente, el Abate BREMOND señala que incluso “La poesía popular de todos los países, y aun la del nuestro, ama la falta de sentido, el disparate.” Es decir, la literatura que tiene en la metáfora, la imagen y el símbolo su razón de ser, que son su expresión por excelencia, no es tomada en cuenta para estimular en el niño su “comprensión”. ¿Por qué? Porque se sigue considerando a las imágenes y los símbolos como portadores de mensajes lógicos que es necesario “comprender”.

Incluso cuando aquí se habla del “cuento” se hace pensando en las imágenes o dibujos que lo ilustran y no en el mensaje artístico que las palabras están creando; “el hombre convertido en árbol” de un supuesto cuento es una imagen, un símbolo que no puede ser “comprendida” o aprehendida por el niño a través de la palabra, sino –obligatoriamente– por la línea gráfica. Y esto se entiende de la siguiente “fundamentación”:
Si bien el niño no “lee”, al acercarlo a las imágenes y cuentos, desarrolla progresivamente estas capacidades, de decodificación de la imagen y posteriormente de los símbolos, posibilitando que el niño, desde muy pequeño, reconozca una fotografía de su mamá, comprenda la lectura de las imágenes de un cuento, etc.

Digamos, en primer lugar, que no se justifica el uso de las comillas en la frase Si bien el niño no “lee”, lo sería en el sentido contrario: el niño “lee”, porque esta expresión es impertinente, pues el niño –realmente– no lee, y, en segundo término, en el texto no se le pone comillas a una expresión que sí debió llevarlas, y es el caso de la parte final del párrafo “comprenda la lectura de las imágenes de un cuento”, porque el niño no comprende una lectura en el sentido literal, sino figurado, a través de los dibujos que ilustran el cuento. Y, en segundo término, resulta que el cuento de que se habla en ese párrafo no es propiamente un cuento literario, sino un cuento trasladado al dibujo. En poesía “una palabra vale por mil imágenes”. ¿Por qué no apoyarse sólo en la magia de la palabra para lograr que el niño “comprenda” (digamos mejor, traduzca con su imaginación) las imágenes y símbolos, que es el idioma de la poesía y del cuento? La lectura literaria, al decir de Paul VALÉRY:

... es una lectura que no tolera  ser 'corriente', y que sólo puede valer por la penetración profunda y como ilimitada de sus efectos. Exige una participación vital, que es cosa muy distinta de una simple comprensión del texto. La comprensión es sin duda necesaria; pero está muy lejos de ser suficiente.

        Estas consideraciones lo más probable es que no hayan estado dentro de las preocupaciones de los especialistas del MED; más bien cabe pensar que en su subconsciente haya estado latente (¿o patente?) la intención de deshacerse de la literatura en la educación. Sobre el particular insistimos, con Paul Valery:

        En cuanto a aquellos que no sienten muy intensamente ni la presencia ni la ausencia de la Poesía, sin duda es ésta para ellos sólo una cosa abstracta y misteriosamente admitida: cosa tan vana como se quiera, aunque una tradición que es conveniente respetar conceda a esa entidad uno de esos valores indeterminados que flotan en el espíritu público. La consideración concedida a un título de nobleza en una nación democrática, puede aquí servir de ejemplo. Admito que la esencia de la Poesía sea, según las diversas naturalezas de los espíritus, o de valor nulo o de importancia infinita: lo que la asimila a Dios mismo. Pero lo absurdo es que entre esos hombres sin gran apetito de Poesía, que no conocen su necesidad ni la hubiesen inventado, quiere la desgracia que figure buen número de quienes tienen el encargo o destino de juzgarla, de discurrir sobre ella, de suscitar y cultivar su gusto, y, en suma, de dispensar lo que no tienen.

     Lamentablemente, entre “esos hombres sin gran apetito de Poesía”, ciertamente se puede considerar a los “especialistas” del Ministerio de Educación, o a los especialistas en lengua sin formación literaria. Porque para considerar a un profesor formado literariamente no basta que haya estado cinco años estudiando la “especialidad de docente en lengua y literatura”, ni siquiera lo avala el hecho de que sienta gusto por la literatura ni aun que “la escriba” (y que incluso sea un buen escritor). A todo ello hay que agregarle la vocación docente literaria, que implica especializarse o formarse, además, en didáctica [especial] de la literatura. En la mayoría de los casos, no se cumple con este requisito, al menos en lo que se refiere a los profesores que “tienen el encargo o destino de juzgarla, de discurrir sobre ella, de suscitar y cultivar su gusto” (diagnosis que puede hacerse extensiva a muchas otras asignaturas, por no decir a todas).

Veamos, por último, el tercer aspecto del área de comunicación integral del nivel inicial: Expresión a través del arte. Y ahí vemos que la literatura sigue brillando por su ausencia. De su fundamentación se deduce que sólo se considera como arte a la plástica, a la música y al teatro. Veamos una parte de esa fundamentación: “… la expresión a través del arte se refiere a todos los medios no verbales que lo inician (al niño) en la comunicación…”; pero si la literatura artística es la llave maestra para abrir la puerta del arte, ¿no se constituye por ello en un medio idóneo –de mayor mérito que las otras artes– para introducir al niño en la comunicación? ¿Por qué no incluir a la literatura –junto con las otras artes– en la “expresión a través del arte”, si lo que se busca es que los niños y las niñas vayan “desarrollando su lenguaje verbal (¡) y ampliando de esta manera su repertorio (¡) comunicativo”? Pero esto para los especialistas del MED es ficción.

La literatura en el Nivel Primario

Igual que hemos hecho con el nivel precedente, diseñemos el cuadro comparativo de las dos estructuras curriculares de los períodos de 1995 y de 2005 (vigente) en relación con las áreas en que se divide este nivel, para luego detenernos en el área de nuestra competencia: la Comunicación Integral.
1995
2005
Desarrollo Personal – Social
Personal – Social
Comunicación Integral
Comunicación Integral
Ciencia y Ambiente
Ciencia y Ambiente
Lógico Matemática
Lógico Matemática
Formación Religiosa
Educación Religiosa
(Incluida como Expresión Artística en el área de Comunicación integral)
Educación por el Arte
No hay
Educación Física

Destaquemos los aspectos en que se divide el área de Comunicación Integral de la estructura curricular de 1995, siempre haciendo un análisis comparado con el diseño de 2005. Y si se supone que la literatura está ubicada en el área de Comunicación Integral, veamos cómo figura en los aspectos en que se divide dicha área (en ambos diseños):

       a) En el aspecto Comunicación oral del diseño 1995 (como hemos visto en el currículo de Inicial, y como ocurre en la estructura curricular de 2005, aunque en ésta recibe el nombre de “Expresión y comprensión oral”, como en el aspecto de Inicial), no se menciona para nada a la literatura. Y es extraño que esto ocurra (en los tres casos) pues da la impresión de que se estimara –como ya tuvimos oportunidad de manifestarlo– que las formas de oralidad de la literatura son nulas o inexistentes.

       b) Comunicación escrita. Esta denominación corresponde al segundo aspecto del diseño de 1995 y en él se incluye a la literatura como un ejercicio de “producción de textos”, es decir, propiciando que el niño y la niña puedan “escribir poemas u otros textos literarios”. Mientras que la sub área equivalente del currículo de 2005, que recoge la denominación de “Producción de textos”, para nada menciona a la literatura. Todo está referido a la comunicación informativa.  

       c) La lectura de imágenes. Este aspecto del diseño de 1995 no figura en el de 2005, aunque se podría suponer que está incluido en el Área de “Educación por el Arte”, pero tampoco está, en ésta sólo hay: “Expresión artística” y “Apreciación artística”; en todo caso en el diseño de 2005 está la “comprensión de textos”, que no figura en el de 1995; pero, volviendo a ésta, llama también la atención que “la lectura de imágenes” fuera separada de “la expresión artística”, si del mismo modo como se estima que el arte está inmerso en la comunicación, asimismo ha debido considerarse que la imagen lo está respecto del arte (aunque otros campos -como la publicidad- la usen); y

       d) La expresión artística figura en el diseño de 1995 como parte de la Comunicación Integral, mientras que en el diseño de 2005 se la ha creado como un área especial, “Educación Artística”, pero sin que figure la literatura en su fundamentación y sólo se la menciona en los cuadros de competencias a lograr, con la siguiente indicación: “Lee por placer textos literarios y no literarios de su preferencia.” En la de 1995, es este aspecto el único que incluía (nominalmente) a la literatura para desarrollar actividades como una más de las artísticas consideradas: “musicales, literarias, plásticas y escénicas”, lo que no hace sino ratificar nuestra incidencia en la naturaleza artística de la literatura; pero en ambos casos cuando se refieren al arte –en la práctica– lo relacionan más con las plásticas, el teatro y la música. 

De tal suerte, pues, que en la última versión del DCN (2005) la literatura ha sido desterrada definitivamente del nivel de Primaria, parece que por ahí va la “articulación” con Inicial. La inclusión o mención tangencial de algunos textos literarios (cuentos, textos narrativos, etc.) no desdice lo aseverado, al contrario lo ratifica, porque esa mención se hace sin la autonomía que nuestra materia requiere para su posterior desarrollo en Secundaria.[6] Si de esa comprobada ausencia, pasamos a una situación más delicada, pongamos el caso de hacer que el discente comprenda cuál es la diferencia entre Lengua y Literatura, tenemos que decir que no hay nada, lo cual se puede calificar como “el continuismo del vacío”. Es decir, se continúa manteniendo a la literatura sin precisar sus alcances o dimensión específicos. Esto que puede ser tomado como un cuestionamiento puramente formal, tiene, por el contrario, implicancias mucho más profundas. Porque al usarse en la fundamentación de los curricula expresiones como éstas:

Así, el niño y la niña reconocen que la función fundamental del lenguaje es establecer la comunicación, es intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones auténticas…, y no establecerse una precisión necesaria entre las expresiones ideas y sentimientos, por ejemplo, y no hacerse la diferenciación entre sus usuarias, la Lengua y la Literatura, se está dejando de lado un aspecto, a todas luces esencial, que, contrariamente, se debe ir inculcando en el niño tanto en inicial como en primaria, como elementos claves para su formación integral, es decir, que entre Lengua y Literatura hay un matiz diferencial, como lo hay entre lo racional y lo emocional.
    
        De otro lado, aunque cabe la posibilidad de que en ambas estructuras curriculares se puedan establecer esas diferencias, a partir de la recomendación que en ellas se hace –de manera tan general– de utilizar “creaciones literarias” (y es probable que un docente creador, sagaz  y avisado se percate del hecho[7]), sin embargo, esto no revela otra situación que estar dejando las cosas al azar. Y lo cierto es que en las estructuras curriculares no se pueden enunciar las propuestas en el nivel de la connotación, sino que deben plantearse como una solución de problemas y de la manera más explícita posible. Porque no es lo mismo la lectura gramatical, lingüística, informativa, que la lectura literaria; no es lo mismo escribir una carta que escribir un poema; no es lo mismo leer un cuento que un artículo de periódico –sin que esto implique segregación cualitativa.

        De esa situación tan alarmante de ver que la literatura no figura, explícitamente, nominalmente, en ninguno de los documentos analizados (salvo la mención circunstancial de algunas de sus especies, como ya hemos visto), se tiene que concluir que la  Literatura  está  allí de facto, y de manera inorgánica. Es decir, no se la presenta ni siquiera con la nominación del género Literatura Infantil; de éste se utilizan sólo algunos materiales, como complemento para el  desarrollo de otras actividades, como es el aprestamiento de la lectura. Es decir, aparece como especie, no como género; como medio, no como fin. Entonces, la pertinencia de nuestra propuesta se convierte en clamorosa, deviniendo casi EXIGENCIA, pues la literatura requiere ser INTEGRADA –de manera efectiva– en estos niveles, que son básicos para cimentar la comprensión de lo que es la literatura. Y no de esperar hasta la secundaria para, recién –en el tercer año–, darle carta de ciudadanía. Pero esa integración, por supuesto, no debe ser sólo nominal, sino estructural u orgánica. Que se haga sentir de manera autónoma. No, dependiendo de la enseñanza o la estructura de la lengua ni de la comunicación. Y menos que se la desdeñe como algo prescindible, inútil, vacuo, intrascendente, irrelevante, fútil, que tal parece ser la intención, con visos de auto-traición.

        Y, en realidad, el no haber hecho hasta ahora en inicial y primaria esta distinción ha dado por resultado que en secundaria (que es el nivel en el que recién aparece la Literatura con una presencia explícita, aunque siempre mezclada en una misma asignatura con la Comunicación y la Lengua)  los alumnos sigan creyendo que para leer un texto literario les basta con hacer lo mismo que leer un artículo periodístico. Y entonces la tan voceada “articulación” entre inicial y primaria, y más  aún  entre  éstas  y  secundaria  seguirá  siendo –por lo menos en lo que a la literatura concierne– una ilusión irredenta. La literatura seguirá siendo la Cenicienta de la Educación y, en el peor de los casos, desterrada de su función.

        Y aquí cabe precisar que esa otra voceada palabra “integración” (usada también abusivamente) se ve, pues, confundida con “mezcolanza”, pues al no hacer los distingos pertinentes que, de hecho y de derecho, hay entre Lengua y Literatura, se comete no sólo un abuso sino una injusticia contra la Literatura, sin que se le haga ningún favor a la Lengua, máxime si a las dos se las mezcla con la comunicación y la expresión artística. Si bien es cierto la Lengua y la Literatura están ligadas por el estudio de un mismo objeto: la palabra, no menos cierto es que ésta –en cada caso– cumple funciones distintas; en el primero, de la Lengua, es informar, en el segundo, de la Literatura, es formar. En el primer caso la palabra hace referencia a hechos reales; en el segundo, a hechos imaginarios. La Lengua es el estudio  de una ciencia. La Literatura es el estudio de un arte. La Literatura estudia la palabra no como portadora de verdades, sino como portadora de imágenes. La Lengua se mueve en el plano racional (apela a la razón). La Literatura se desenvuelve en el plano emocional (apela al sentimiento). Como dice Julio Ramón RIBEYRO, en una de sus inquisitivas prosas:

        El meollo del asunto reside en que un crítico está expuesto ha (sic) ser contradicho o superado. La obra crítica se juzga por su coeficiente de verdad. La escala verdad-error en cambio no se aplica jamás a los creadores. Los creadores jamás se equivocan. Ellos solamente fracasan.

 

[1]   En el libro A4-UNESCO, 1997. Hacia una nueva educación superior, se asigna al docente universitario (o ‘terciario’, como se le denomina ahí) la “capacidad para enseñar a aprender.” (p. 79). Nosotros consideramos que es una capacidad que debe forjarse –porque, de hecho,  no la hay– en los docentes de todos los niveles (primario, secundario y terciario).
[2]   Por lo que respecta a la “Formación religiosa”, al  menos  aquí  se  ha  optado  por  respetar  la libertad de conciencia del niño, en concordancia con el mandato constitucional, lo cual no ocurre en Primaria, como veremos oportunamente.
[3]   Tristan TZARA es el seudónimo del poeta y ensayista Samuel Rosenstock, que nació en Moineşti, Bacau, Rumanía (1896-1963).
[4]  T. S. ELIOT que nació en EE.UU. aunque finalmente adoptó la nacionalidad inglesa (1888-1965), texto traducido en J. M. Cohen, Poesía de nuestro tiempo, México, Fondo de Cultura Económica, 1965. p. 32.
[5]   Rainer María RILKE (1965). Cartas a un joven poeta. Buenos Aires: Siglo Veinte, pp. 25-26. Rainer Maria Rilke nació en Praga, el 4 de diciembre de 1875, y murió en Val-Mont, Suiza, el 29 de diciembre de 1926. Es considerado uno de los poetas más importantes en alemán.
[6]   Como ya se dijo, en el párrafo anterior, en los cuadros de las competencias del DCN se mencionan algunas especies literarias como relatos, narraciones, textos narrativos, etc., es decir, incidiendo sólo en aquellos cuyo tipo permite comprender rápido el referente, pero no se alude, para nada, a la poesía lírica, cuya comprensión es de mayor complejidad.
[7]    Cf. José ARANA Cardó, "Un rey pasó comiendo maní...", en: Autoeducación Nº 53, Lima, Agosto, 1997, pp. 17-21.

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