lunes, 1 de septiembre de 2014

Educación

Ubicación de la Literatura en la Educación


Julio Carmona


SE SABE, SOBRADAMENTE, QUE NO ES LO MISMO hablar de literatura como disciplina artística que como materia educativa o pedagógica. Obsérvese que estamos haciendo una distinción entre materia, asignatura y curso. En primer lugar, porque a veces se usan de manera indistinta, como si fueran sinónimos. (Al menos, en lo que se refiere a las dos primeras, Samuel GILI GAYA las presenta así[1]). Por otro lado, porque convendría asignarles funciones específicas –dado el crecimiento de los contenidos educativos–, permitiéndoles delimitar campos de acción más precisos a cada término.

        En el caso de la literatura, como disciplina artística, debe otorgársele el derecho a la autonomía. Por el cual la literatura no está obligada a rendirle cuentas a nadie de su acción. Y en tal medida debe reconocerse que su única obligación es para consigo misma. Vale decir, que los escritores (o productores literarios) sólo responden a  su propia convicción artística: ser conscientes de que están haciendo arte y que ese arte tiene las características de la tendencia literaria que han elegido. Y por ello no habrán de ser “condenados”. Aunque sí criticados. Pero sólo en la medida en que estén desarrollando su trabajo artístico (bien, regular o mal). Y, en este sentido, el crítico ha de tener en cuenta, no un canon artístico único (que no lo hay), sino las propias prescripciones de esa convicción artística aludida supra, a la única que –decíamos– el productor literario responde. En relación con el tópico “canon literario”, vamos a hacer referencia aquí a un artículo periodístico de Marco MARTOS que trata sobre el tema, comentando el libro El canon occidental, del crítico norteamericano Harold BLOOM. Y aun cuando Martos señala que es “La línea crítica de Bloom, de amor tradicional por la belleza de la palabra y que puede considerarse esteticista” y pese también a que considera que “Es fácil, en muchos puntos, estar en desacuerdo con ella porque muchas veces parece arbitraria en sus afirmaciones”, no obstante todo eso, admite que hay “un canon” literario occidental, y que él resume con la siguiente frase de Freud: “la elevación de la calidad del goce.” Nosotros creemos que esas atingencias o posibles discrepancias planteadas por el mismo Marco MARTOS, deberían conducir a otra conclusión: que hay más de un canon (o, por lo menos, dos) que permiten enjuiciar a diferentes tipos de producción poética. Marco MARTOS releva como mérito de Bloom el rescatar aquel tipo de literatura “que está lejos de lo fácil y vulgar”, y cabe preguntar: ¿por qué “lo fácil y lo vulgar” sería el polo opuesto de la “calidad del goce”?, ¿por qué no considerar una tendencia intermedia que privilegie –por ejemplo– el “optimismo por un mundo mejor” –sin solazarse en lo puramente estético y sin caer en lo fácil y lo vulgar?, y, finalmente, ¿por qué oponerse o negarse a admitir que lo “fácil y vulgar” también responde a otro canon, que no es el mismo de Bloom o de MARTOS?[2]

        Errará el lector crítico que exija a un texto literario lo que él quería encontrar, cuando debe esperar hallar lo que el texto es capaz de darle. Si dicho lector gusta más de un tipo de literatura –digamos– barroca o romántica o simbolista (usamos estos tres términos pues, si se observa bien la evolución histórica de la literatura  universal, se verá que son confluyentes o responden a la característica de la aventura o la experimentación formal), ese lector no debe de esperar a que todos los textos satisfagan su exigencia. Y, más bien, debe  sentirse obligado a valorar al otro tipo de literatura –digamos– clásica o realista que, seguramente, no se solazará en la experimentación formal.[3] Y lo que más ha de evitar el lector crítico es permitirle a su hígado que sea quien le sugiera sus valoraciones. Un ejemplo de crítica literaria no recomendable es el que da Mario VARGAS Llosa en su novela la Historia de Mayta, al referirse al poeta nicaragüense Ernesto Cardenal cuya poesía había leído con agrado hasta antes de conocerlo como embajador cultural del Frente Sandinista, al ocurrir esto –viéndolo en un auditorium público pidiendo respaldo para la causa de dicho movimiento político de su país– dice MVLl que aquel aprecio que sintió antes por su poesía se derrumbó y que, a partir de entonces, le empezó a parecer una poesía abominable. Y otro caso también rechazable es el que ilustra don Antonio MACHADO refiriendo la anécdota de un personaje que tenía tan poco aprecio por Balzac, que ni siquiera lo había leído.

        Se trata, pues, de demostrar la impertinencia de mantener a la literatura confundida con la lengua en una misma asignatura, partiendo de su propia naturaleza (artística en el caso de la literatura y científica en el caso de la lengua) y, más aún, teniendo en consideración que de esa manera se está atentando contra el objetivo fundamental de la educación que es alcanzar la calidad o excelencia máximas, como lo exige la crisis en que se debate el sistema educativo peruano, en el cual hasta ahora no se logra alcanzar la competencia de “aprender a aprender” puesto que hay un déficit  clamoroso  en las habilidades de lectura gramatical o común y, por supuesto, el caso raya en lo patético cuando esta observación la llevamos al campo de lectura literaria. Y esta deficiencia es el resultado de esa irreflexiva hibridación de lengua/literatura/comunicación en una sola área o asignatura. El famoso refrán que dice: “El que mucho abarca, poco aprieta”, es aplicable cabalmente al caso.

        Lo que ha debido hacer la pedagogía –desde hace ya mucho tiempo– es asignar a la literatura una función y unos alcances y objetivos específicos, independientes de los que corresponden a la lengua. Pero, para hacerlo, debió partir de una precisión de sus respectivas naturalezas. Y entonces se habría destacado la oposición de origen que hay entre ambas: la naturaleza científica de la lengua y la naturaleza artística de la literatura. La lengua como disciplina informativa en su uso o existencia práctica adquiere en el campo de la educación –como materia pedagógica– una función científica, de explicación, fundamentación y prescripción de lo que es la palabra. Mientras que la literatura como disciplina artística en su uso  o  existencia  práctica  adquiere  en  el  campo  de  la educación –como materia pedagógica– una función formativa de la sensibilidad artística, de la apreciación estética de la palabra trabajada no para razonar (como ocurre en su uso lingüístico) sino para emocionar. 

        Ahora bien, si esa es la relación de la literatura como disciplina artística con los receptores sociales de sus productos, otra es –o debe ser– la que se establece con la educación, en la que pasa a ser un objeto de estudio y, ya hemos dicho, a convertirse en materia, asignatura o curso educativo, pedagógico y/o académico. Y, entonces, desde esta perspectiva, no es que deje de ser lo que en esencia es: producto artístico; pero sí –además de eso– se le estarán asignando otras funciones, otros roles, otros objetivos a cumplir. Contrariamente a lo hasta aquí señalado, lo que hace la pedagogía es dejar en manos de la lengua, como materia global, la determinación de los alcances, función y objetivos que ha de cumplir la literatura. Pero si bien es verdad la literatura comparte con la lengua la función de afinar las habilidades de lectura y escritura, no debe olvidarse que lo hace desde su propia perspectiva. Porque –hay que reiterarlo– la literatura hace un uso especial de la lengua: no la usa como un medio, dice BALLY, sino como un fin:

La lengua literaria no se puede confundir con la lengua usual; cuando ésta adopta algún giro de la lengua literaria, es para acentuar el contraste que las separa y para producir un efecto gracioso o irónico (...) Repitámoslo, no hablemos ya de analogías entre la lengua hablada y la lengua literaria: no existen. (BALLY).

Frente a este problema, el lingüista peruano Javier BADILLO coincide en señalar el desajuste que se presenta “en el diario quehacer educativo y que está relacionado con la enseñanza de la lengua oral a base de textos literarios.” Para concluir diciendo que “El profesor que conduce la enseñanza-aprendizaje de la lengua con textos literarios y a base de ‘cuidadosa selección de famosos autores’ realiza una labor docente desajustada y acaso absurda. Ofrece a sus alumnos un lenguaje no usado en el habla diaria; les presenta un modelo absolutamente inadecuado.”  Y, citando a Saussure, dice: “Se acaba por olvidar que se aprende a hablar antes que a escribir y a hacer literatura, y la relación natural queda invertida”, para concluir, BADILLO, de la siguiente manera: “De allí el afán y la persistencia de muchos docentes en conducir la clase de lenguaje con el texto literario, ilusionados como están en una situación engañosa que torna estéril o poco efectiva la conducción-aprendizaje de nuestra lengua, que por su naturaleza es dinámica y con calor afectivo.”  

        Del desfase e inoperancia en que se debate la literatura se vislumbra como una de las causas el haber concentrado todo el esfuerzo en un solo docente: el profesor de “lengua y literatura”, quien, con esa doble responsabilidad, no tiene tiempo de hacer que los alumnos alcancen el objetivo mediatizado de una redacción aceptable, pues además de enseñar redacción gramatical (aparte de los otros contenidos de ambas especialidades) tiene que enseñar lecturas literarias y pautas básicas de redacción o composición literaria (que no es lo mismo que aquélla: y lo más probable es que el docente ni siquiera insista en esta diferenciación). Finalmente, no se logra ni lo uno ni lo otro. Y es urgente superar esta deficiencia, que es un lastre que se viene arrastrando desde hace varias décadas. Pero lo angustiante del caso es que a pesar de que se percibe una luz al final del túnel, se la da por inexistente.

        A continuación vamos a desarrollar tres planteamientos positivos (en oposición a los dos, negativos, precedentes).

Función propedéutica de la literatura

Partiendo –como lo hemos hecho– de un diagnóstico de la educación peruana que pone en evidencia el descuido en que se ha tenido –y tiene, desde hace muchas décadas– a la enseñanza de la Lengua y la Literatura, tenemos que reconocer que esa acumulación de tiempo perdido no ha hecho sino negligir la función principalísima que cumplen ambas en la competencia propedéutica de “aprender a aprender”. Aun cuando los autores que vamos a citar a continuación están de acuerdo con la fusión de la literatura con la lengua en la enseñanza, lo que dicen en relación con el tema aquí tratado no deja de ser atendible: “Los problemas relacionados con la enseñanza del Lenguaje -y por tanto de la Literatura- tienen vinculación con los fracasos. Falta en la docencia la comprensión de que las palabras y los modos de decir son decisivos para comprender los conceptos y para tener acierto en la aplicación de la realidad.” (Larrea).

        A nadie escapa el hecho de que QUIEN NO SABE LEER no sabe escribir, no sabe hablar y no sabe escuchar (y viceversa). Son, pues, cuatro aspectos necesarios de dominar (ya sea como alumno o, en general, como usuario de la lengua) para las comunicaciones cada vez más complejas de la acción educativa y de la interacción social. Este afinamiento de la capacidad comunicativa constituye la base no sólo para una mejor comprensión de la ciencia, las humanidades, la tecnología y el arte, sino además para la realización integral del ser humano como persona o ciudadano, miembro de una comunidad social. Y para el logro de esas habilidades, para el dominio de esos actos, todas las disciplinas educativas deben ser convocadas. El dominio lingüístico, si bien es cierto es responsabilidad directa de la materia lingüística, por excelencia (de las asignaturas y cursos directamente relacionados con la enseñanza de la lengua), no menos destacable es que todas las demás materias pedagógicas ayuden a compulsar el uso de esas habilidades. Por ejemplo, quedamos muy complacidos cuando encontramos, en la Introducción a una edición del Código Penal (que sirve de apoyo en la enseñanza del Derecho), una referencia a nuestra materia: “¿Por qué es malo el hombre?” –pregunta el analista o comentarista–: “¿Por qué está mayormente inclinado hacia el Mal que al Bien?” –y responde:

Porque así como se afirma que “de poeta y loco, todos tenemos un poco”, también en todo humano anida un Mr. Jeckyl y un Mr. Hyde, un señor bueno y un señor perverso, al lado de la bondad hay maldad. La graduación (sic) es lo que define los seres y las cosas y ella es de lo más delicado y temible; pues si hay mayor maldad que bondad, más tara que virtud ello conducirá al hombre por los oscuros caminos de la criminalidad. Robert L. Stevenson describió con maestría simbólica esa dualidad en su novela y por esto se hizo célebre. Su alucinante visión sigue en vigencia.[4]

Asimismo, en un texto de didáctica de la Historia, vemos que se recurre también al apoyo de nuestra disciplina. Su sugestivo título es: Cine, Literatura e Historia. Novela y cine: recursos para la aproximación a la historia contemporánea. Y uno de sus fundamentos dice: “Desde un punto de vista didáctico se pretende ayudar al estudiante de Historia a relacionar cuestiones que percibe de forma parcelada y compartimentada en temas e incluso materias diferentes. Una novela o una película no deben asumirse literalmente como documento histórico, pero pueden poner en conexión elementos culturales, económicos, sociales y políticos que el estudiante trabaja en temas diferentes, y que puede percibir como compartimentos estancos.” (SALVADOR). Y, a continuación, agrega algo que está en relación con la interdisciplinariedad en apoyo de las habilidades lingüísticas:

Junto a esa pretensión didáctica hay también una inquietud educativa a la vista del descenso de la comprensión lectora del estudiante medio, cuyas complejas causas no nos proponemos analizar aquí, pero entre las que están seguramente el descenso de los hábitos de lectura, así como una generalizada pasividad ante la imagen. (Ibídem.)

Ese concurso también compromete a la literatura, pero no como “ayudante” de la lengua, no como un deber prioritario, sino accesitario, como lo hace la aritmética comprobando en el trabajo de un alumno su raciocinio sobre un problema, o como lo constata la ingeniería mecánica frente a la aplicación que hace un alumno de un manual técnico al armar o desarmar un artefacto; así, la literatura constata la capacidad de comprensión de un texto poético (paso previo e ineludible para la interpretación). Y todas ellas (todas esas disciplinas, materias, asignaturas, cursos –como quiera llamárseles) pueden y deben subsanar errores y apuntalar aciertos; pero cada una de ellas no debe distraer su objetivo esencial que las compromete con su propia razón de ser, saliendo, sí, enriquecidas de esa colaboración con la lengua. En el caso de nuestra materia, su objetivo es formar lectores literarios, capaces de acceder a los textos poéticos, formándoles una sensibilidad especial: la sensibilidad estética, y afinándoles su capacidad crítica. En tal medida, vamos a citar un juicio delimitador de ese objetivo y de aquel “apoyo”, que consideramos justo:

La literatura tiene un objetivo [estético]; sin apartarnos de él, un cuento o una poesía pueden ser aprovechados para el aprendizaje o afianzamiento del contenido de otro campo, gramática, por ejemplo. Sin embargo, lo que estimamos negativo es pretender iniciar todas las actividades de enseñanza de la lengua con un cuento o una poesía; de esa manera se desvirtúa el objetivo específico de la iniciación literaria, pues se subordina lo estético a ese contenido (especialmente cuando por falta de un ‘cuento motivador’ se ‘inventa’ uno para responder a las exigencias del tema). (GUIDO).

Se trata, pues, de no rebajar el nivel artístico de las producciones literarias ofrecidas a los alumnos. En tal sentido, tampoco es recomendable convertir un cuento en representación teatral (‘para que se entienda mejor’), pues nada garantiza que quien lo haga esté capacitado para que en la nueva versión se logre la altura artística requerida. Igual ocurre cuando –por consideraciones similares o, en el peor de lo casos, porque “los alumnos no leen”– se transfieren los valores del arte literario a los del arte cinematográfico, en cuyo caso no se está enseñando literatura pues ésta sólo se enseña con la lectura de los textos (y no con las versiones –más o menos logradas– de otras artes).

        Es en esa medida que también el curso de literatura ofrece al alumno la posibilidad de agudizar su capacidad de estudio con técnicas de lectura y escritura que, como función propedéutica, cumple de manera eficiente, aunque –repetimos– no es de su exclusividad, porque “... dotar al alumno de una competencia comunicativa y garantizar un proceso de aprendizaje significativo requiere necesariamente la participación responsable en cómo se desarrollan y controlan los actos y procesos didáctico-comunicativos en cualquier área.” (MENDOZA). 

La literatura como formadora de conciencia crítica

Si bien hemos relevado como objetivo básico de la literatura el formar lectores literarios, es decir, lectores que se sientan a gusto con ella, que “lean por leer”, por el simple placer de hacerlo..., lo que ha de permitir que desarrollen su sensibilidad estética, asimismo, hemos añadido que con esa lectura literaria se trata de dotar a los alumnos de una herramienta escrutadora de la realidad, de un mecanismo que agudice su relación con el medio social, despertando su capacidad crítica y creativa respecto de las alternativas a elegir frente  a una realidad que le plantea múltiples problemas y lo enfrenta a variados retos sobre los que debe discernir. Recordemos con Daniel GOLEMAN que “... la infancia y la adolescencia son ventanas críticas de oportunidad para fijar los hábitos emocionales esenciales que gobernarán nuestra vida.” (GOLEMAN).En el fondo, se trata de comprobar también si no es que los métodos educativos y los manejos que hace de éstos el grupo minoritario, cargado de prejuicios, no se han mostrado aún suficientemente eficaces. Alimentado todo esto por la tendencia a dar prioridad a “necesidades” extra educativas (el trabajo, el desarrollo económico, la tecnología, etc.), con intenciones manipuladoras de educar no a seres humanos sino a futuros esclavos, a mano de obra barata, a técnicos calificados, y, por supuesto, a gente sumisa que, si no lee no se culturiza y si no se culturiza no se hace libre sino esclava. De ahí que sea verificable en todos los países dependientes la intención de implementar una aculturación castrante de los propios valores, de la identidad nacional, con miras a realizar una adaptación a la sociedad tecnológica que “viene a salvar el retraso en tiempo y experiencias.” Y lo realmente inquietante es que, pese a la acentuación de la dignidad  humana y de la emancipación del individuo de su “estado de irresponsabilidad por culpa propia” (que es la prédica del racismo, por ejemplo), sigue preexistiendo una coacción fundamental que amedrenta al individuo y le fuerza a ser conformista. Hoy se presenta como objeto de persecución o, por lo menos de preocupación alarmante, quien juzga posible una mejora de la situación económica, social y política, según una concepción diferente de la oficial. La técnica puede resultar siendo nociva si no es resguardada por la cobertura de los principios humanistas. Para  ilustrar este aserto valga  la siguiente opinión del renombrado científico Max BORN:

Oppenheimer y Teller, por lo demás también Fermi [creadores de la bomba de hidrógeno], entre ellos también físicos rusos, fueron antaño colaboradores míos en Gotinga, mucho tiempo antes de estos acontecimientos, cuando aún existía la ciencia pura. Es hermoso haber tenido alumnos tan aventajados, aunque hubiera preferido que hubieran sido más prudentes que sabios. Posiblemente haya sido  un error mío el que sólo hayan aprendido de mí los métodos de investigación y no otra cosa. Y el mundo se ve actualmente en una situación casi desesperada por causa de la inteligencia de sus hijos.[5]

No olvidemos que, como dice Wilhelm DILTHEY, “El arte y la poesía constituyen el primer órgano que nos permite descubrir la verdad cuando todavía no está elaborada la ciencia.” (PROHASKA).  Esta sola previsión debe obligarnos a replantear el trato que se le está dando al arte y la literatura en el sistema educativo, para que nuestra  preocupación –nunca satisfecha– de disminuir el analfabetismo lingüístico se proyecte hacia ese otro frente de batalla que es el de luchar contra el analfabetismo estético. Como dice Karen ESTONE MCKOWN: “El aprendizaje no es un hecho separado de los sentimientos de los niños. Ser un alfabeto emocional es tan importante para el aprendizaje como la instrucción en matemática y lectura.” (Citada por GOLEMAN. Cursiva nuestra).

La literatura contribuye  a  la formación estética del educando

Como bien se sabe, la educación –en tanto acción genérica propia del ser humano– se plantea la meta de formar a ese ser humano de manera integral, es decir, desarrollando su doble capacidad de dominar al mundo desde la objetividad y la subjetividad, captando sus cualidades materiales y espirituales, y, por lo tanto, organiza esa duplicidad cognitiva en los dominios de las ciencias naturales y las ciencias humanas. Dentro de éstas últimas delimita lo que J. CALDERARO llamó la dimensión estética del hombre, la misma que le permitirá a éste desarrollar su capacidad receptiva de la belleza natural y la belleza artística. La educación estima que es justo y necesario proporcionar al hombre las herramientas que le permitan dominar el mundo material, pero también aquellas que le aseguren el dominio de su mundo espiritual. Y, en esa orientación, el arte contribuye de manera muy eficiente. Y es aquí cuando interviene la Pedagogía como ciencia teórica de la educación para organizar esos campos tan amplios trazados por la educación –desde su perspectiva teleológica. Pero –refiriéndonos sólo al campo de  la estética y del arte– no establece que éste se imparta de manera indiferenciada; es decir, no establece la existencia de una sola materia de arte general, en la que se estudien todas las disciplinas o manifestaciones artísticas: música, pintura, escultura, arquitectura, danza, teatro, cine, literatura, sino que a todas ellas las organiza en materias independientes (aunque puedan agruparse en un área artística aglutinante). Y cada materia es encargada a los respectivos especialistas. Esto es lo que hace, o debe hacer la pedagogía. Y hacemos  la acotación última, porque en los diferentes textos de pedagogía que hemos tenido oportunidad de revisar, se parte del criterio no explicado ni mucho menos justificado que segrega a la literatura del dominio de la estética, pese a que algunos de ellos –como es el caso de Lorenzo LUZURIAGA– reconocen su condición de arte y su función estética; pero llegando –de manera contradictoria– a determinar que la literatura se estudia junto con la lengua, junto con el idioma. En efecto, Lorenzo LUZURIAGA, en su libro Pedagogía, ubica a la literatura en el ámbito de la Educación estética, y, asimismo ubica al lenguaje en el de la Educación intelectual (corroborando así la idea matriz que aquí estamos rescatando). Y aun cuando al referirse específicamente a la literatura, y dejándose llevar por la fuerza de la costumbre, dice que “la literatura corresponde más bien a la enseñanza del idioma”; sin embargo, precisa que “tenemos que hacer ahora algunas observaciones en relación con la educación estética. La finalidad perseguida aquí –agrega– es también la formación del buen gusto por las obras literarias.” Es decir, lo principal (‘la formación del buen gusto literario’) pasa a segundo plano, dándole prioridad a lo secundario: el apoyo a la lengua. Pese a esta –llamémosle así– inconsecuencia, la idea de LUZURIAGA respecto de la literatura se inclina más por su valor artístico o estético. Lamentablemente –dice Ezequiel MARTÍNEZ ESTRADA– a “La literatura y a las artes (...) se las ha considerado auxiliares domésticos de otra clase de menesteres” (la enseñanza de la lengua, por ejemplo) y eso obnubila la visión de su autonomía artística.

        Un criterio fundamental a tener en cuenta para el estudio de la literatura –reiteramos– es  el que precisa que se la debe considerar como una expresión artística; de tal suerte que sus lineamientos didácticos se encuentren más cercanos a los usados para la enseñanza de las otras artes (dibujo, música, teatro). Una experiencia saludable es la que refiere Madeleine GAGNARD acerca de un experimento de transposición verbal y pictórica a través de la música; es decir, que en una sesión de clase se utilicen esas tres actividades artísticas: luego de escuchar una pieza musical, proponer a los niños que plasmen con palabras o con colores lo que los sonidos les sugieren. Queda por precisar el método para lograr esto –dice la autora–, “pues no se trata de ser pasivo, de sufrir la música y de intentar vagamente alinear palabras o dibujar al mismo tiempo, sino al contrario, de estar presente en sí mismo y en la música, de entregarse a un ir y venir constante entre uno y la otra, y que las palabras o el grafismo sean el vínculo entre ambas, el punto en que se encuentran y el medio de pasar de un plano a otro, de una lengua a la otra.” Una propuesta, por nuestra parte, sería presentar los textos literarios acompañados de audición musical y exposición de reproducciones pictóricas, correspondientes a un mismo período artístico para establecer sus relaciones estéticas, con lo que se evitaría aquello “que parece más grave en nuestro sistema de enseñanza” -como dice la autora citada- “que es el propósito deliberado de entrenar al niño para que verbalice, intelectualice, cuente o comente las obras maestras, clasificadas como monumentos históricos. Se bloquea así lo más auténtico que podría surgir;  se ahoga todo impulso y toda espontaneidad; se mata en embrión lo que podría llamarse la dimensión poética, es decir, la posibilidad de sentir una emoción estética, sea suscitada por un poema o por un trozo de música.” Todos los cursos de arte buscan la formación de una sensibilidad estética, en tanto los otros cursos –incluido el de Lengua– buscan proporcionar información cognoscitiva de carácter racional y no emocional. “No sería inútil –podemos cuestionar con Madeleine GAGNARD– preguntarse sobre el sentido de las palabras instrucción y educación, pues  si la transmisión de conocimientos predigeridos es una cosa, otra muy distinta es querer ayudar al niño a descubrir su propia personalidad” (y en esto último –sugiere la autora– el arte cumple un papel decisivo).

        Pero hay otro aspecto que hace más angustiante la situación que recorta la función artística de la literatura, es que deje de percibirse que ella permite tener acceso a los lineamientos generales de la estética con más facilidad que las otras artes, pues no tiene que aprenderse “otro lenguaje” (como es el caso de la pintura o de la música o, incluso, del cine) puesto que lo único que tiene que hacerse es afinar la comprensión del lenguaje literario que se está manifestando a través del habla común.

        El hábito y el amor a la lectura literaria forman la mejor llave que podemos entregar al niño para abrirle el mundo de la cultura universal. No es que la cultura haya de ser principalmente literaria; lejos de eso; la cultura verdadera requiere la solidez de cimientos y armazón que sólo la ciencia da.

        El trabajo del profesor de literatura debe ser el de contribuir a mejorar la relación de los educandos con la literatura, evitando que la consideren como una materia superflua, prescindible; propiciando, más bien, que se la entienda como el vehículo más apropiado para construir la dimensión estética del ser humano, haciendo pues que el educando conquiste su derecho pleno a disfrutar de la producción poética y/o artística tanto del patrimonio cultural nacional como del patrimonio cultural de la humanidad, en general.  De esta manera –pero sin compulsión incoherente– la literatura contribuirá a desarrollar la habilidad de la lectura –aportando sus enfoques de análisis e interpretación, que no son los mismos de la lectura puramente lingüística– para que de esa manera los educandos asuman los procesos de aprendizaje de las otras materias con mayor solvencia. Pero, además -y esto es lo más importante como objetivo ideal-, se pretende coadyuvar a la construcción idónea del hábito de la lectura, permitiendo a esos miles de peruanos que se quedan en primaria o en secundaria (y aun a los que continuando estudios superiores se mantienen alejados de la belleza artística de la palabra) que sigan enriqueciendo su espíritu con las obras maestras de la creación  poética nacional y universal.

Es totalmente válido que la lengua mantenga su autonomía o si se quiere que la comparta con la comunicación (en tanto hay afinidades electivas entre ellas). Pero que no se obligue a la literatura –por esas bifurcaciones relacionales que tiene con ellas: la palabra y el mensaje– a subsumirla en un ámbito que no es propiamente el suyo. Si de integrarla se trata –¡pues no estamos en contra de la integración!– que esto se haga en el área de Formación Artística. De donde surge la necesidad de hacer, pues no sólo una propuesta de integración sino de cambio, de modificación de los curricula del sistema educativo, en todos los niveles, en tanto en el nivel superior –y en la misma formación docente– la comprensión cabal de estos tópicos deja mucho que desear.


[1]V. GILI GAYA, Samuel (1977). Diccionario de sinónimos. Barcelona: Biblograf, p. 51, art. asignatura]
[2] Cf. MARTOS, Marco, “El canon literario”, en: Retablo, Suplemento cultural de El Peruano, Lima, lunes 5 de junio de 1995, Sección Opinión, p. A-9.
[3]   O cuyo productor, quizá, ya trajinó sus predios. Se dice de Goethe,     por ejemplo, que de sus inicios románticos pasó a asumir una actitud clásica. [Esta idea es manejada por los siguientes autores: SWEIG, Stefan (1947). La lucha con el demonio. Buenos aires: TOR, y MUSCHG, Walter (1965). Historia trágica de la literatura. México: FCE].
[4]     FIGUEROA ESTREMADOYRO, Hernán (1998). Código Penal. Lima: Editorial Inkari, pp. 9-10.
[5] BORN, Max “El ser humano y el átomo”, en: Universitas, Revista alemana de ciencias y letras, Vol. VII, Nº 2, Stuttgart, setiembre, 1969, p 109. 

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