Educación

 La Literatura en los Niveles del Sistema Educativo Peruano: Una Propuesta de Cambio*

Julio Carmona

Introducción

La crisis por la que atraviesa la educación, en términos globales (expresión ésta muy de moda hogaño), es tan evidente o ha sido tan evidenciada por los especialistas y analistas, que ha devenido proverbial, tal como si se dijera que ese es su estado normal, como si esa situación fuera la regla y su contrario (los resultados positivos) la excepción. Y esta observación se vuelve desastrosa –de manera particular– en el ámbito de la comunicación lingüística, tal como se da en la práctica educativa y, especialmente, en las habilidades de lectura y escritura. Por ejemplo, siempre se ha escuchado decir que “el Perú se ubica en los últimos puestos de Latinoamérica en cuanto a razonamiento matemático y comprensión de lectura como resultado de una mala calidad educativa, y el último Informe Global de Competitividad elaborado por el WorldEconomicForum (WEF), con data del año 2006, ratifica esa realidad alarmante: en algunos casos específicos, por ejemplo en calidad de la educación primaria, nos ubicamos en el último lugar del mundo en un ranking de 131 países.”[1] Ahora bien, aun cuando en el primer capítulo voy a destacar los indicadores más saltantes de ese aserto, es pertinente precisar que éste es tan ostensible y tan de dominio público que casi me siento exonerado de esa acción de comprobación investigativa.

     Dentro de la situación observada, el caso de la literatura, objeto principal de este trabajo, es realmente patético. Y, por no pecar de alarmista, seré parco en decir que se encuentra desatendida, desde hace mucho tiempo. Prueba de ello es que un elevado porcentaje de la población estudiantil universitaria (como secuela de una defectuosa formación en primaria y secundaria) acusa deficiencias no sólo en la apreciación del quehacer poético (que es el complemento del saber científico, para el logro de un ser humano integral), sino que ese déficit intelectual se ve evidenciado en el uso más elemental del idioma: en la comunicación más simple. Pero, asimismo es pertinente destacarlo aquí: esa situación deficitaria explica, en parte, la crisis en que se debate la educación en Latino América (con la meritoria excepción de Cuba), reflejada en un descenso ostensible de su calidad. “El predominio de la pedagogía de la televisión –dice Eduardo GALEANO– cobra alarmante importancia en los países latinoamericanos, por el deterioro de la educación pública en estos últimos años.” (A3-GALEANO, 1998: 302). Ahora bien –luego de este avance diagnóstico–, es alentador observar que, en el marco legal educativo, hay prospecciones que asignan a la educación el objetivo de asegurar que “Los derechos a la vida y a la educación desde el nacimiento están [ha debido decir: “estén”] plenamente garantizados para toda la infancia, a través de oportunidades diversas y de calidad para su óptimo desarrollo”. Es ésta una cita del Consejo Nacional de Educación, Proyecto Educativo Nacional, Lima, 2006, p. 12. Y el objetivo ahí planteado coincide –en el pasado mediato: 1994– con otro del Ministerio de Educación que dice: “El objetivo esencial de la política educativa nacional es que los Centros Educativos del país brinden un servicio educativo de calidad que desarrolle el máximo potencial de aprendizaje de los niños [y, por lo tanto, debe considerarse] Centro Educativo de calidad a todo aquel en el que la acción pedagógica está [también ha debido decir: “esté”] centrada en el aprendizaje de los alumnos [siendo ésta] su razón de ser y la medida de su eficacia.”[2] (Los corchetes son míos). Y –en el pasado inmediato: 2003– igualmente coincide con la Ley de Educación, que sirvió de marco al citado Proyecto, cuando dice: “Que el Estado atiende los factores que favorecen el mejoramiento de la calidad de la educación”[3], y en la medida que ese ‘óptimo desarrollo’ tiene –o debe tener– como pilar básico el impulso de las habilidades de lectura y escritura, como lo reconoce el mismo Ministerio de Educación en su Diseño Curricular Nacional, al considerar “que el lenguaje es el vehículo para entender, interpretar, apropiarse y organizar información proveniente de la realidad”, llegando a la conclusión de que “el área de Comunicación Integral se constituye como el eje central en el desarrollo de los aprendizajes de las demás áreas” (2005: 115, cursiva nuestra), es pertinente llegar a la conclusión de que las materias pedagógicas sobre las que descansa la responsabilidad de ese desarrollo no están cumpliendo a cabalidad con el rol que se les ha asignado. 

     En ese sentido, el propósito de este trabajo es sustentar la conveniencia de realizar un rediseño de la manera como está tratada y ubicada la Literatura en los curricula del sistema educativo peruano, considerando que si ha devenido “inoperante”, ha sido no por deficiencias propias sino porque se ha confundido su rol, incluyéndola en el ámbito de la Lengua o de la Comunicación en general, y no haber valorado los siguientes aspectos que la definen como materia pedagógica:

a)    que su naturaleza es, esencialmente, artística;

b)    que su función pedagógica es formar la sensibilidad estética de los educandos, y

c)    que su concurso en el desarrollo humano es formar un espíritu crítico y de mecanismos cognitivos tendientes a lograr una habilidad lectora de profundidad.

Aunque, como contrapartida, es interesante ver cómo en otros espacios académicos se pondera su importancia y se reclama su apoyo para el estudio de otras asignaturas como la Historia, destacando sus “potencialidades para ser utilizada (la literatura) como fuente de contenido en la clase de historia (pues) además de provocar emoción estética, proporciona conocimientos, enriquece la expresión, provoca disfrute e incorpora valores a la personalidad del lector.”[4] Y Raymundo Ojeda, además, dice que la literatura artística “Es aquella que por su forma y contenido se diferencia de la literatura científica”, lo que ratifica el uso que damos en este trabajo a la expresión literaturaartística, es decir, para diferenciarla de la literatura como “ciencia de sí misma” (Poética o Teoría Literaria) y de la literatura como disciplina educativa. 

Y esa confusa incomprensión, propiciadora de múltiples errores, resulta ser más preocupante en la medida que la misma legislación vigente en el Perú pondera como de necesidad perentoria la justa adecuación de los valores artísticos, como puede leerse en la Constitución Política de 1993, Artículo 14º, que dice: “La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, lasartes…, etc.” Incluso, ese corpus legal releva a los valores creativos como factores imprescindibles, conforme se lee en la Ley General de Educación, Artículo 8º, donde se puede leer que uno  de  los  principios  de  la Educación peruana es sustentar “La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura”, aunque en la práctica se le mezquina recursos, de manera irresponsable, por parte del gobierno central. Desde esa perspectiva, se plantea lo siguiente:

     Que la literatura siendo –de origen– una disciplina artística, al ser asumida por un sistema educativo como materia pedagógica, no tiene por qué perder su función artística y su misión estética, y, por lo tanto, puede y debe ser estudiada con independencia de toda otra materia que no participe de la condición de ser arte (como es el caso de la comunicación o de la lengua), contribuyendo con ellas –no obstante– al perfeccionamiento de las habilidades de lectura y escritura, como deberían hacerlo todas las demás asignaturas, aun cuando lo hagan (como la literatura) de manera indirecta, pero decisiva en el desarrollo de la capacidad cognitiva del educando, y en la perspectiva de mejorar la calidad de la educación.

     Al realizar este trabajo, no pretendo, pues, otra cosa que poner de relieve la  necesidad y la urgencia de reconsiderar la ubicación de la disciplina literatura como materia pedagógica en el sistema educativo, para que se cumpla con el principio de la educación peruana, prescrito como impronta de la política educativa, de ser integral[5], es decir: científica y humanista, conforme lo prescribe la Ley General de Educación citada supra y que sirve de base a los documentos respectivos del Ministerio de Educación.[6] Aunque –es preciso aclararlo– debe entenderse la integración no como lo hacen algunos de sus precipitados intérpretes, es decir, como una forma de evitar que se separen las materias que supuestamente se consideran análogas, pues –de manera apresurada– consideran que todo el conocimiento es uno solo. Y esto –por el contrario: con la diversificación de especialidades desbordada en los últimos tiempos– no es así. “Es tan difícil encontrar en la vida real un modelo didáctico de uso múltiple (amplio espectro), como obtener el legendario ‘elixir milagroso’.” (A4-FLECHSIG, 2003: 4). Y en este libro se agrega lo siguiente: “Es difícil tener un modelo didáctico que sea apropiado tanto para lograr calificaciones técnicas, expresiones artísticas, sensibilidad social o productividad económica, como para dominar datos, conceptos o principios de un cierto ámbito del saber.” (Ibídem).

     La visión que anima a este estudio es, pues, la de relevar el rol decisivo que juega la literatura (en un terreno que comparte con el arte, en general) como constituyente del carácter humanista que, junto con el carácter científico, conforman el binomio de una formación integral en un sistema educativo expresamente fundamentado en su corpus legal como científico-humanista, como es el Sistema Educativo Peruano. 

Mi más caro anhelo, con la publicación de este trabajo, es que sea recibido por los docentes de Lengua y Literatura como una guía para la acción, que estimule su capacidad creadora en el ámbito de su acción formadora de seres humanos íntegros.

Notas: 

[1]) Karín ACEVEDO Damián, “Alarmante reporte del WorldEconomicForum”, en: El Comercio. Lima, miércoles 7 de noviembre de 2007, p. 1. Es  pertinente indicar aquí que, como en este caso, los datos de los libros, diarios o revistas que no figuran en la Bibliografía los consignamos en nota a pie de página. En caso contrario, las referencias bibliográficas van signadas con las letras A y B, correspondientes a Bibliografía y Hemerografía, respectivamente. Y en el caso de la Bibliografía, hemos hecho una subdivisión en números, correspondientes a temas específicos, como son: Administración y gestión, Arte, Cultura, Educación, etc., por ejemplo: (A3-GALEANO, 1998: 302), en que A3 significa Bibliografía-Cultura, seguida de los datos de: autor, fecha de edición y número de página.

[2]) Ministerio de Educación (1994). MetodologíaparalacapacitaciónengestióndelPlancged. Lima: MED, p. 13.

[3]) Ministerio de Educación (2003). Ley General de Educación. Lima: MED, Art. 14º.

[4]) Tesis doctoral de Raymundo Adalberto OJEDA Luis (2008). El tratamiento de contenidos de obras de literatura artística en la clase de historia para la formación de los docentes de ciencias humanísticas. La Habana: Editorial Universitaria, p. 11. En la bibliografía consignamos un texto de similar proyección: Alicia SALVADOR (1997). Cine, Literatura e historia. Madrid: Ediciones de la Torre. Otro texto con la misma proyección es el siguiente: Roger CHARTIER (2000). Cultura escrita, literatura e historia. México: Fondo de Cultura Económica.

[5]) Ley General de Educación, Artículo 2º. La educación contribuye a la formación integral del ser humano; y, Artículo 6º, inciso c): Es principio de la Educación la calidad que asegura condiciones adecuadas para una educación integral.

[6]) Ley General de Educación, Artículo 24º, inciso c): Es objetivo de la Educación Básica desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, etc.

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*A partir de esta edición de Creación Heroica publicaremos por partes este libro de Julio Carmona, editado en Piura, Perú, 1910, que, inicialmente, constituyó su tesis para optar el grado de doctor en Educación (2008). Y que, creemos, no ha perdido actualidad en tanto el diagnóstico deficitario de la competencia de lecto-escritura ahí denunciado, no se supera y, más bien, se ahonda según el último informe PISA, por el cual nos hemos enterado que el Perú ocupa el último lugar entre 65 países puestos en medición (Nota del Comité de Redacción).

Los Resultados de la Prueba PISA 2012 en Perú

Víctor Mazzi H.

No hace poco tiempo tratamos los estándares de calidad de la educación peruana, sus conclusiones mostraban un desfase entre lo que se promete como política educativa y sus resultados. El año pasado se tomó dicha prueba entre sus países suscriptores indagando la calidad del aprendizaje en estudiantes en el mundo, su aplicación entre estudiantes peruanos ha sido demoledor: nuevamente Perú ocupa el último lugar. Una interrogante surge inmediatamente ¿Quiénes son los culpables de esta situación?¿Porqué siendo el Perú una “economía emergente” no se refleja en sus resultados educativos? ¿Qué está causando el fracaso del modelo educativo peruano? Las respuestas desde sectores conservadores peruanos siempre ha sido culpar a los maestros de la debacle de sus políticas educativas y se cree que la solución reside en la copia de modelos educativos externos, aunque exitosos no siempre han coincidido con nuestra peculiar realidad multicultural y llena de diversidad.

Es posible que nuestra opinión colisione con los responsables de la aplicación de una política educativa peruana de corte neoliberal y conservadora, que en muchos aspectos, carece de visión coincidente con la realidad peruana, pero tiene sustento en un informe que desnuda la condición de la calidad educativa que brinda el Estado peruano a sus ciudadanos: mediocre, improvisado y lleno de conservadurismo. Retomo las palabras del hamut’aq José Carlos Mariátegui cuando en 1925 sostuvo que “el problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como un problema económico y como un problema social”. Pretender la solución del fracaso educativo sin proveer una adecuada financiación y desconocer la condición económica y social del estudiante que concurre a la escuela, dice mucho cuanto improvisan los encargados de la política educativa peruana.

¿Cuánto Saben los Estudiantes? Qué Nos Dice la Prueba PISA

El 3 de diciembre siguiendo un calendario de tres años, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (oecd) ha publicado los resultados de la evaluación mundial de estándares educativos en Matemática, comprensión lectoray ciencia y resolución de problemas. (Véase: PISA 2012 Results in focus. Dirección electrónica:www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-verview.pdf) El Programme for International Student Assessment (PISA) es una prueba muestral que se toma en 65 países suscriptoresa estudiantes de 15 años de edad que han adquirido conocimientos y habilidades esenciales para su participación en el mundo global. Esta prueba también ha incluido el financiamiento estatal para la capacidad de leer y escribir en jóvenes. La prueba toma en consideración economías de 34 países miembros y 31 países asociados, que según la oecd “representan más del 80% de la economía mundial”.

La prueba se tomó a un total de 510,000 estudiantes entre 15 años 3 meses y 16 años 2 meses de edad, representativa sobre 28 millones de escolares entre los 65 países participantes. No representa una prueba global de todas las economías en el mundo y, sobre todo, la muestra toma en consideración sólo un determinado sector de la población escolarizada.

La prueba mide la capacidad de los jóvenes para razonar matemáticamente, para leer y comprender textos y para aplicar los conocimientos científicos adquiridos en el aula a problemas prácticos, concretos. Consta de una mezcla de preguntas y reactivos de opción múltiple para que los estudiantes puedan construir sus propias respuestas. Los temas se organizan en tópicos basados ​​en un pasaje que establezca una situación de la vida real. Se desarrolla por cerca de 2 horas y por 40 minutos si se realiza en Computadora personal.

Los Resultados Globales

Después de aplicada la prueba el año 2012, el análisis de los resultados indica que Shanghai-China ocupa el primer lugar con puntajes altos: matemáticas 613 puntos; comprensión lectora 570 puntos y ciencia 501 puntos, seguido por Singapur, Hong Kong-China, Taipei, Korea del sur, Macao-China, Japón. Los países asiáticos marcan una tendencia a elevar los promedios obtenidos respecto a años anteriores. Los países europeos continúan por debajo de dichos países asiáticos, entre ellos tenemos Liechtenstein 535 pts.; 516 pts y525 pts, seguido por Suiza, Holanda, Estonia y Finlandia que ha presentado -3 respecto a resultados anteriores. Para el hemisferio norte de América Canadá lidera 518pts; 523 pts y 525 pts, respecto a pruebas anteriores ha presentado -1.5. En el hemisferio sur americano Chile lidera con 423 pts; 441 pts y 445pts seguido por Uruguay, Brazil, Argentina Colombia y al último, Perú.

El informe de la prueba señala también retrocesos. Entre los fracasos de sus sistemas educativos están Estados Unidos, México, Argentina y Uruguay, países que han perdido las ventajas que lograron en pruebas pasadas.

La prueba PISA 2012 demostró que entre los países participantes un 13% presentan alto rendimiento ubicándose entre los niveles 5 ó 6; ellos pueden desarrollar y trabajar con modelos de situaciones complejas y trabajar utilizando estratégicamente amplitud, desarrollando habilidades de pensamiento y razonamientos. Sin embargo, el 23 % de estudiantes de países miembros de la OECD y 32% de estudiantes de países asociados no superan el nivel 2 de la prueba en matemáticas, presentando mayores dificultades de desempeño. Son estudiantes provenientes de hogares humildes, aunque la OECD relacione dichas dificultades con problemas de confianza que “son esenciales para que los estudiantes logren hacer realidad sus capacidades”. Para el caso de comprensión de lectura sólo el 8% de estudiantes de países participantes se ubicó  en altos niveles de rendimiento (nivel 5 ó 6), el mismo porcentaje se aprecia en los resultados de la prueba para ciencias.

Cuadro extraído del informa PISA 2012.

Un concepto que reitera los resultados favorables o adversos de la prueba lo constituye la relación entre rendimiento y la equidad. Se comprende “equidad” como las oportunidades que se comparten dentro del estatus socio-económicoque representan los estudiantes participantes, aunque el concepto contempla el acortamiento de las distancias de la condición económica y social, las diferencias permiten comprender sus efectos: las diferencias sociales y económicas indicen en los resultados de la prueba internacional. Los países con menos niveles de equidad económica y social, -en este caso el Perú-, muestranresultados adversos, mientras que países con un nivel promedio de equidad muestran mejores promedios en la prueba. La relación entre mayor equidad se asocia con un alto promedio en la prueba. Este resultado señala las condiciones en las que se deben atender los problemas educativos antes de obtener mejores resultados.

La Educación en el Perú: Cuando el Crecimiento Económico no Coincide con el Desarrollo Educativo.

Una vez divulgado los resultados de la prueba PISA 2012, se han ensayado distintas explicaciones que van desde lo risible hasta la crítica más objetiva del desastre en educación. Determinados medios periodísticos y determinados “expertos en educación” han señalado que ha pesar que Perú ocupa el último lugar ha “avanzado significativamente respecto a los resultados de pruebas anteriores” (2003, 2006 y 2009).Este argumento sólo sirve de consuelo para quienes dirigen la política educativa peruana, no sirve para determinar como resolver la condición desastrosa en la que nos ha planteado la prueba pisa en tres rubros muy importantes en la Educación (Matemática, Comprensión de lectura y ciencias), seguimos siendo los últimos y eso se debe a los resultados de la aplicación de una política educativa incoherente con la realidad peruana.

Se ha criticado y se crítica los criterios para estructurar la prueba internacional sin tomar en consideración la realidad específica de cada país participante, los criterios se sostienen en la validación de un conjunto de estándares de contenido y desempeño que pueden comprenderse como comunes en las diferentes áreas del conocimiento que se consideran imprescindibles para la adecuada inserción de los jóvenes en el mundo laboral.

La prueba ha introducido el constructo de competencia (literacy) en remplazo a los conceptos de “objetivos”, considerando el rendimiento escolar como resultado de la adquisición de capacidades y habilidades para que el estudiante se desenvuelva adecuadamente en su entorno. El desplazamiento del enfoque conductista hacia el cognitivismo en la educación mundial señala una modificación de la percepción del rendimiento escolar, ya no se trata de modificar comportamientos sino de plantear retos para alcanzar dominio cognitivo.

La prueba PISA está diseñada para un nivel cultural promedio de los estudiantes que no presenten dificultades con el manejo del idioma materno, no toma en cuenta el manejo de códigos lingüísticos regionales o de élite. Esto plantea problemas al momento de formular alguna política curricular en un universo educativo multicultural y diverso. Determinadas regiones del Perú afrontan el reto de ejecutar un currículum donde los educandos utilizan como lengua materna el runasimi, aymara o alguna lengua amazónica y el universo cultural resulta muy distinto al Diseño Curricular Nacional construido desde una realidad muy específica que se toma como modelo estandarizado: La capital, Lima. Si bien la prueba PISA propone estándares internacionales de calidad académica, si deseamos desarrollar potencialidades que nos sitúen de manera efectiva en el actual contexto globalizado competitivo, debemos tratar de adecuarnos a ellos incorporando nuestros propios códigos culturales que manifiesten nuestra identidad como país de característica multicultural.

El fracaso de una política educativa evidenciada por los resultados de la prueba PISA 2012 no es responsabilidad compartida entre educadores y discentes. Se hace mucha propaganda que el Perú está creciendo económicamente, pero ¿quiénes son los que  realmente se benefician de este crecimiento económico? ¿Podemos exigir más a nuestros estudiantes y maestros un país que exiguamente destina menos del 3% del PBI a educación? Salir de la debacle educativa implica tratar distintos factores que la generan entre muchas de ellas: la orientación conservadora en sus planes de estudios, ausencia del interés gubernamental para potenciar la inversión pública en Educación; formar adecuadamente a los educadores y asignarles un sueldo decoroso. Aunque las propuestas de soluciones resulten aún más extensas, la educación peruana requiere de nuevas ideas, nuevos maestros y nuevos programas que incidan en la transformación de la realidad.

La Universidad Peruana ¿Se Salvará o Seguirá en el Pozo?

Jorge Rendón Vásquez

No es que el debate sobre una nueva Ley Universitaria se caliente ahora.

Estuvo caliente desde que los rectores en funciones o potenciales y sus clanes se enteraron de que el proyecto consideraba la creación de una Superintendencia Nacional de Educación Universitaria con la modesta función de supervisar y acreditar la calidad educativa de las universidades.

No les gustó el proyecto, porque la distorsionada autonomía universitaria ha sido utilizada por ellos para instituir un archipiélago de pequeños estados independientes donde pueden crear las carreras que quieran, enseñar lo que quieran, hacer profesores a quienes quieran, tengan o no los requisitos académicos para enseñar, disponer de los recursos públicos que les son atribuidos como quieran, pagarse lo que quieran oficial o extraoficialmente, etc. Y todo esto, prescindiendo absolutamente de las necesidades de nuestro país y de la conveniencia de los educandos.

Hace unos días un funcionario de una entidad estatal con quien tengo cierta amistad me llamó para pedirme que recibiera a un rector de una universidad de provincia. Ésta había decidido establecer en Lima una facultad de Derecho, como su filial, y necesitaban un docente con el grado de doctor para hacerlo decano y encargarle su organización. Le pregunté a ese funcionario si sabía cuántas facultades de Derecho hay en Lima. No lo sabía, y probablemente tampoco el rector comitente. Y es posible que ni les interesara.

En cambio, los rectores sí saben positivamente que una gran parte de los jóvenes egresados cada año de la Educación Secundaria, que son decenas de miles, aspira a ingresar a alguna universidad, como el horizonte más promisorio para su promoción social, y que sus padres harán incluso sacrificios económicos por encima de sus posibilidades para pagarles los estudios superiores. Vale decir que hay un gran mercado universitario y que corre mucho dinero por él. En la lógica crematística de los rectores y sus clanes sería tonto perderlo.

En este festín, el convidado de piedra es el país que, para ellos, no tiene voz ni voto, como la efigie de alguien que fue notable en un mausoleo.

Que la mayor parte de las universidades resulten un adefesio, no es una materia compatible con el mercado, aunque sí con la autonomía.

Por lo tanto, es explicable que los rectores se aferren a la autonomía, la invoquen como una diosa (que debe ser pariente cercana de Proserpina) y paguen contra el proyecto de Ley Universitaria costosos avisos en los diarios, no con dinero suyo, sino metiendo la mano a las arcas universitarias que legalmente no están para eso. (¿Qué dirá la Contraloría sobre esto?).

La autonomía universitaria recibió su espaldarazo en la Constitución de 1979. La fórmula fue: “Cada universidad es autónoma en lo académico, económico, normativo y administrativo, dentro de la ley.” (art. 31º). La expresión “cada universidad” fue propuesta por el camaleónico representante Enrique Chirinos Soto, en ese momento perteneciente al Partido Aprista, y en nombre de éste. La apoyaron los representantes del PPC y de algunos grupos de izquierda. Todos ellos sabían cuánto podía rendirles política y económicamente la autonomía universitaria, gobernando cada universidad como una ínsula. (Y hay quienes adoran todavía a la Constitución de 1979.) Por fortuna, alguien añadió que esa autonomía debía operar “dentro de la ley”.

En la Constitución de 1993 se repitió la fórmula de la autonomía, mas sin la expresión “dentro de la ley”, la que fue sustituida por la declaración de que “Las universidades se rigen por sus propios estatutos en el marco de la Constitución y de las leyes.” (art. 18º). La educación universitaria quedó también englobada en la norma más genérica alusiva a toda la educación: “El Estado coordina la política educativa. Formula los lineamientos generales de los planes de estudios así como los requisitos mínimos de la organización de los centros educativos. Supervisa su cumplimiento y la calidad de la educación.” (art. 16º).

No hay pues en nuestro ordenamiento constitucional una autonomía universitaria irrestricta, como pugnan por aducir hasta la desesperación los rectores y sus clanes.

Si a los rectores se les preguntara si ellos responden por la pésima calidad de la formación profesional en casi todas las universidades de nuestro país, voltearían la cabeza y responderían: “No se oye, padre.”

Sin son ellos los principales causantes de ese desastre ¿con qué ejecutoria moral y profesional se alzan ahora contra una ley que podría empezar a rescatar a la universidad peruana del oscuro pozo en cuyas tinieblas gobiernan?

Hace algunos meses, en uno de mis comentos sobre Arequipa, me ocupé de los 367 doctorados “bamba” que los rectores de la Universidad de San Agustín habían conferido entre los años 2000 y 2006, por simples resoluciones rectorales, incluyéndose ellos mismos como beneficiarios, sin los estudios comprensivos, sin acreditar el conocimiento de dos idiomas extranjeros y sin tesis. (El colmo de la audacia ¿no?, como los conquistadores que decían que cada uno tenía en el bolsillo una real cédula que disponía: “Este español está autorizado a hacer lo que le da la gana.”). Gracias a esos doctorados, ascendieron de categoría, aumentándose los sueldos y, cuando se retiraron de la Universidad, obtuvieron pensiones más altas. La Asamblea Nacional de Rectores lo supo y no dijo ni pío, puesto que la Universidad de Arequipa había procedido en virtud de la autonomía universitaria. El rector de esta Universidad, protagonista de ese escándalo, es ahora Vicepresidente de la Asamblea Nacional de Rectores y una de las voces más calificadas del coro contra el proyecto de nueva Ley Universitaria.

La necesidad de una entidad cuya función sea controlar la calidad de la educación universitaria es clamorosa para nuestro país y para los estudiantes universitarios. Sin cuadros profesionales egresados de universidades calificadas el desarrollo económico se retarda. La mayor parte de los egresados universitarios actuales tiene que formarse necesariamente en el trabajo durante varios años hasta alcanzar el nivel adecuado que deberían haber tenido al egresar. Forzosamente, entonces, la dirección de las empresas y otras entidades al más alto nivel tiende a ser confiada a profesionales venidos del extranjero o con maestrías y doctorados obtenidos en el extranjero. Porque no se puede jugar con la responsabilidad de producir bien, tanto en el servicio público como para el mercado.

En todos los países europeos, la formación universitaria está dirigida o supervisada por los gobiernos centrales y por las regiones o comunidades autónomas donde éstas existen. La autonomía universitaria esta limitada a la elección de las autoridades universitarias. Los regímenes de estudios, las carreras, las facultades y los doctorados, el régimen de ingreso a la docencia universitaria y a seguir estudios en la universidad están determinadas centralmente. Se entiende en esos países perfectamente que el desarrollo económico y la marcha misma de la sociedad y del Estado dependen en buena parte de la formación profesional universitaria, y más aún cuando la competencia económica es el medio natural de su existencia.

He tenido la oportunidad de ver personalmente el funcionamiento de la universidad en Europa y en Estados Unidos.

Forma parte de un sistema integral de formación profesional que comprende a las escuelas de educación inicial y secundaria, a los institutos de carreras no universitarias para la provisión de mandos medios, a las universidades, a los centros de formación de profesionales de nivel superior y a las academias de investigación. Y este sistema está dirigido y coordinado por una autoridad colectiva central, de manera que nada concerniente a la formación profesional queda librado a la autonomía de los funcionarios, autonomía que no existe y que la organización de la economía y del Estado sencillamente no toleraría.

¿Podrían las universidades peruanas soñar siquiera con el nivel de las universidades de los países más desarrollados?

Tal vez los señores rectores atrincherados en la Asamblea Nacional de Rectores puedan absolver esta pregunta y con gran soltura de huesos me digan que sí, como me respondió el decano de una Facultad de Derecho hace ya algunos años cuando le pregunté por que no promovía la incorporación a la docencia de ex alumnos que se habían doctorado en Francia y en Italia.

Todo es posible en la dimensión desconocida de la osadía del subdesarrollo.

02/12/2013