La Pedagogía
Artístico-Literaria: Una Alternativa
Julio Carmona
EN PAÍSES COMO EL NUESTRO EL SUBDESARROLLO no sólo se
manifiesta a nivel material o económico-social, sino –y de manera más
clamorosa– en el nivel cultural y, más aún, en la formación espiritual, que es
tan propia de la enseñanza de la literatura. Y, en tal sentido, duele comprobar
que, pese a existir esfuerzos aislados, esa acción de pedagogía literaria (o de didáctica
de la literatura) es casi inexistente o, en todo caso, inoperante. Pero esa
realidad, en lugar de desalentarnos, debe ser acicate para insistir y persistir
sobre lo poco acometido. Y de esa manera ensayar una propuesta que, en
principio, reivindique los fueros de nuestra disciplina. Es imprescindible
hacer ver a los futuros docentes, y en especial a aquellos que han elegido la
especialidad de Literatura (pese a que en la formación magisterial no existe
aislada, sino ligada a la Lengua), que ésta no es una actividad superflua.
Tiene que hacerse carne la idea de que es una manifestación artística y que,
como tal, gravita en la formación integral del ser humano: quien, para serlo de
manera cabal, debe hacerse partícipe tanto de las maravillas de la ciencia
(incluida la ciencia de la Lengua) como también de las excelsitudes de la
conciencia. Todas las artes contribuyen al enriquecimiento de esta última. Pero
es la literatura la que se brinda con un acceso más directo, en tanto, se mueve
en ese elemento, común a todos, que es la palabra. Y en eso que constituye su
autenticidad está también, lamentablemente, su desfase, ya que, por un lado,
muchos no la toman en serio, por la apariencia común de su material
(propiciando su estudio, por ejemplo, junto con la lengua, de manera
indiferenciada y, más bien, “integrada” con todo hecho de comunicación), y
otros la sobreestiman –felizmente los menos– tratando de convertirla en flor de
invernadero.
Partiendo de la siguiente atribución que se da a la gestión pedagógica en el sentido de que
“tiene como objetivo optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se
viven al interior de la escuela a fin de cualificarlos permanentemente”[1], con este trabajo de tesis ponemos en evidencia, de
manera prioritaria, el lamentable déficit
en lectura y escritura que aqueja al universo mayoritario del estudiantado
peruano, para –a partir de ello– incidir en su superación. Ese déficit en lectura y escritura es uno de
los factores que generan la crisis en que se debate nuestra educación. Es una
situación crítica que atenta contra el fin último de la educación en su
conjunto que es el de alcanzar la calidad
educativa: “Casi todos los estudiosos de la administración educativa
coinciden en señalar que la administración no tiene absolutamente ningún
sentido si no se parte de un principio: La administración es un medio para
lograr la calidad de la educación.”[2]
Y es un déficit que desde hace bastante tiempo viene
siendo denunciado por muchos docentes de los diferentes niveles de nuestro
sistema educativo, a través de artículos, libros, conferencias, y que nosotros
hemos podido constatar por experiencia propia y por referencia de otros
docentes en los últimos veinte años de docencia universitaria que venimos
ejerciendo en la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad
Nacional de Piura. Y, sin exagerar, estamos
seguros que la deficiencia en lectura y escritura puede hacerse extensiva
incluso a un buen número de docentes de todos los niveles. Estamos convencidos
que el juzgamiento (o evaluación) no debe excluir a ninguna de las partes.
Porque, como dice Marcia KOHT de Paredes: “Las organizaciones educativas
modernas requieren dos currículos: uno para los estudiantes y otro para los profesores”. Esta autora insiste en
que los profesores “necesitan oportunidades para estar actualizados en su disciplina.
En este sentido, un programa de estudios de actualización con los últimos
avances en sus campos, estimulará su interés y efectividad en la enseñanza. (Y
agrega que:) Los programas de capacitación deben ser para todos. La necesidad
de mejorar debe ser una necesidad general, no una solución para deficiencias
individuales.” Máxime si es tan fácil constatar (especialmente en la
Universidad) que “Pocos profesores han estudiado cómo enseñar (y) muchos profesores creen que ‘si lo sabes, lo
puedes enseñar’ y no reconocen la necesidad del aprendizaje de técnicas de
enseñanza.” (A1-KOTH, 1996: 62-63).
Frente a esta situación de crisis (y su incidencia en
desmedro de la calidad o excelencia
educativa que se reclama esencial en las últimas perspectivas que se
proponen como innovadoras de la educación nacional) planteamos –como
complemento de nuestro objetivo de tesis– la idea de que en la Gestión
Educativa debe imponerse la exigencia de cambios internos importantes que no
tienen por qué ser aplicados sólo en estrategias económicas, financieras y/o
puramente organizacionales, sino también en estrategias de servicio y de
actuación de los responsables del mismo (los especialistas), en el sentido de
poder entregarles más responsabilidades y libertad de decisión. Se trata,
entonces, de plantear las cosas con objetividad, con realismo, pero también con
premura. En esa medida, lo medular de nuestro trabajo de tesis radica en
desterrar esa comprensión cognitivista que se tiene de nuestra disciplina (como
asignatura educativa), pretendiendo impartirla como se hace con los otros
cursos que persiguen la adquisición de un conocimiento o de un dato
informativo.[3] Incluso cuando se trata de historia literaria: hay
que perder la costumbre de enseñarla como se enseña la historia social o
política (lo que no implica descuidar tratar sus nexos, pero tampoco –y es lo
importante– dejar de tratar sus textos). Y, finalmente, como corolario de lo
expuesto, lo que debe perseguirse en la enseñanza
de la literatura es que despierte la voluntad de leerla, con una lectura literaria y no con una lectura
común. Formar lectores de poesía debe ser el objetivo. Nadie aspira a que los
alumnos de secundaria, cuando ciudadanos adultos, sepan disertar sobre lo que
“conocen” de literatura; pero, sí, todos debemos perseguir el objetivo de que
esos alumnos continúen ejerciendo su derecho –que debe ser inalienable– a
disfrutar de la belleza tanto natural como artística, gozar –en una palabra–
con la contemplación estética, acciones éstas para las que la literatura puede
y debe ser un ejercicio que las
prepare, desarrollando esa
sensibilidad receptiva. “En síntesis –al decir de Gabriel GARCÍA MÁRQUEZ–, un
curso de literatura no debería ser más que una buena guía de lectura. Cualquier
otra pretensión no sirve para nada más que para asustar a los niños. Creo yo,
aquí en la trastienda.”[4]
La intención es, pues, cimentar esta idea con una
propuesta que –en el plano de su enseñanza– privilegie los mismos mecanismos de
agrado, imaginación, fantasía que la animan como creación artística, brindando
al alumno no un tedioso deber de aprender conceptos fríos, datos biográficos
anquilosados o resúmenes deformantes de lo que verdaderamente son las obras de
arte de la palabra, sino una guía amena que permita recorrer la geografía, la
biografía, la historia a través de los
textos mismos pero presentados de manera tal que estimulen la vocación
lectora y la comprensión enriquecedora de la Literatura como una disciplina que
nos enseña a gozar de la poesía y no a sufrir con la obligación de aprenderla
como si se tratase de fórmulas exactas.
Hombre que lee es hombre culto –se suele decir–
porque: si lee, escribe, y si escribe, habla, y si hace todo esto, es hombre
libre: con libertad de criterio para pensar y expresar sus ideas. Y éstas son
habilidades que es de necesidad perentoria desarrollar en la juventud,
cada vez
más apabullada por los medios de comunicación masivos, y
cada vez más alejada –por ellos– del
trato saludable con
los libros. Salud espiritual que el Estado debiera cuidar –como lo hace
con la salud económica– para tener un pueblo creador que es la base para
cualquier desarrollo ulterior, de cualquier índole.
Gestión curricular: cambios prioritarios
A nadie escapa que la educación, en los últimos
tiempos y en opinión de renombrados especialistas, es denunciada de padecer una
ostensible crisis de valores y de
fines, lo cual se traduce en falta de perspectiva para percibir los cambios
necesarios. Se ha llegado a constatar –por ejemplo– que casi todas las reformas
educativas que se han dado en nuestro país han respondido a políticas
coyunturales de los gobiernos de turno, los mismos que montan todo un aparato
burocrático, adornado de una retórica casi siempre prestada de contextos
foráneos, maquinaria ésta que es desmontada sucesivamente con el cambio de los
grupos gobernantes.
Baste precisar que hacia 1997 el gobierno de
Alberto Fujimori (1990-2000) propuso una Nueva Estructura del Sistema Educativo
Peruano en cuya visión se proyectaba
que hacia “El año 2007 egresaría la primera promoción de los jóvenes que hayan
pasado por todo el proceso de reforma propuesto.” Y, obviamente, esa proyección
no se cumplió, pues ya bajo la gestión del gobierno transitorio de Valentín
Paniagua (2000-2001) se elaboraron otros documentos alternativos que
modificaron ese objetivo. Y lo mismo ocurrió en el gobierno de Alejandro Toledo
(2001-2006), y está ocurriendo en el actual de Alan García (2006-2011), en los
que se confirma esa tendencia a la reformulación de lo planteado antes.
Esto obliga a replantear la problemática educativa
desde perspectivas internas, vale decir desde el interior de los centros
educativos –sin caer en aislacionismos estériles–, inclinándose a integrar
diversos puntos de vista, en un afán inter y pluri-disciplinar, con la
tendencia a dar forma coherente a una propuesta educativa que, en los cauces de
una concepción realista de la educación,
vaya al rescate de esos valores que un mal entendido punto de vista científico
–o cientificista– ha pretendido aislar, soslayando el nivel espiritual,
humanista, formativo, educador (y no sólo instructivo) de la educación como
sistema. La concepción del realismo pedagógico “no implica el olvido del humanismo, a
lo largo de la historia se han ido alternando, llegando incluso a coexistir
ambos vértices en el mismo periodo. Es más, según J. M. Moreno no podemos ni
siquiera afirmar que el único Realismo habido en la ciencia de la educación
haya sido el surgido en el citado siglo XVII. Pero a nivel general, y a lo
largo de la Historia de la Educación, el humanismo y el realismo se han ido
turnando en lo que a importancia se refiere: la educación primitiva tenía un
claro matiz realista, más adelante le sacará ventaja el humanismo con la
llegada del mundo clásico. En el renacimiento ambas coinciden y actualmente
podemos afirmar que, al igual que en el renacimiento, el humanismo y el
realismo coinciden en el mismo periodo porque ‘son dos fenómenos educativos que
necesitan el uno del otro para que pueda existir la armonía.’[5]
Y hay que precisar también que el realismo es una concepción
pedagógica que no necesita de manera exclusiva el espaldarazo europeo, porque,
dentro de los esfuerzos por crear una educación propiamente americana, contamos
con pensadores y obras iluminadoras, comenzando con José Martí (Cuba), José
Vasconcelos (México), José Carlos Mariátegui (Perú), José Ingenieros y Aníbal
Ponce (Argentina), y un largo etcétera. Y todos ellos veían la educación con
realismo, vale decir: reconociendo su inserción en un sistema preestablecido,
mas no –por ello– sin sugerir su cambio; dice MARIÁTEGUI: “El arte y la
literatura no florecen en sociedades larvadas o inorgánicas, oprimidas por los
más elementales y angustiosos problemas de crecimiento y estabilización.” Pero,
de inmediato, agrega: “No son categorías cerradas, autónomas, independientes de
la evolución social y política de un pueblo.” (A4-MARIÁTEGUI, 1960: 76). Es
decir que esas instituciones (arte, literatura y, agregamos, educación) se
desarrollan en un contexto organizado, pero son susceptibles de evolucionar al
consuno de la evolución social y política de los pueblos. Y, por su parte José
Martí (dentro de esa visión realista) dice: “¿Qué vale mejorar en la forma
externa y en los recursos materiales la instrucción pública” (que es lo
dependiente del sistema) “si las maestras que la transmiten, ni aun con ser
mujeres, han sabido salvarse del influjo maligno de esta vida nacional sin
expansión y sin amor?”[6] He ahí expuesta la visión realista de la educación. De tal suerte
que al reivindicar la concepción
realista de la educación, cuyos planteamientos rebasan los límites temporales
(desde sus orígenes a la actualidad), se están planteando objetivos razonables
en relación con la realidad concreta, tal como es, porque tiene una existencia
independiente de la voluntad y, por ello, se la considera “enseñante”, y
aprendiendo de ella se la puede utilizar rescatando e impulsando sus mejores
aspectos, y para conculcar y erradicar sus aspectos negativos, todo ello con
audacia y con fe. Se puede decir, pues, que en la
tradición educativa americana esa perspectiva de
propuestas siempre ha estado disponible. Lo que ha faltado en todo caso ha sido
la intención del cambio que, ciertamente, no es individual sino social. Y eso
se explica porque nunca ha habido voluntad de escuchar por parte de las
organizaciones rectoras y actuantes en la administración educativa. Pues bien
–parafraseando el aforismo de Mahoma y la montaña– caminemos hacia el cambio y
no esperemos a que se haga solo o a que otros lo hagan por nosotros; que el
camino se hace andando (Antonio Machado dixit).
Hay quienes piensan que el cambio, la innovación y el
desarrollo mismo tienen que darse teniendo como base la previa existencia de
condiciones materiales dadas. Criterios como éste no hacen otra cosa que
alimentar la desidia y la inacción, el anquilosamiento y el conformismo.
“Aquello que usted hace –le dijeron a cierto sabio oriental– va contra la
realidad”, y él –sin abandonar lo que estaba haciendo– dijo: “Pues, peor para
la realidad.” Y esa propuesta de actuar, incluso “contradiciendo a la
realidad”, es puro realismo. En ese sentido es pertinente la observación hecha
por el sociólogo chileno Diego PALMA, estudiando las posibilidades de conciliar
la acción individual y la interacción organizacional, y dice que: “en una
situación concreta la proposición de organizarse va a prender: a) en la medida
en que el sector convocado sienta y reconozca su situación en términos de
carencia indebida, y b) en la medida en que ese faltante parece resolverse a
través de la organización en términos sensiblemente más eficaces que los que
logra la solución individualizada.” Y concluye este autor: “Es nuestra
hipótesis que la propuesta organizativa que pueda ofrecer un proyecto de
promoción va a tener más posibilidades de ser acogida por los destinatarios en
tanto pueda responder de manera flagrante a esos dos desafíos, en aquella
situación concreta en la que se intenta ese proyecto.” (A4-PALMA, 1993: 76). Y,
para el caso tratado en este trabajo la situación concreta no se da, de manera
específica, en una institución en particular, sino en el contexto genérico
regido por el diseño curricular del sistema educativo peruano. Y en este caso
los destinatarios vendrían a ser los mismos docentes involucrados en el tema
concreto aquí analizado: la ubicación de la literatura en dicho contexto, considerando los siguientes parámetros:
a. Se justifica el
cambio considerando la diferente naturaleza y diversa función de las materias
tratadas: lengua, comunicación y literatura.
b. Se reconoce como
obstáculo el hecho de que recaiga en un solo docente la responsabilidad de
dirigir un área tan amplia (lengua, comunicación, literatura) sin discriminar
las exigencias de especialidad.
c. Se revalora la
naturaleza artística de la literatura que la hace cumplir una función formativa
y no sólo informativa, lo cual exige del docente la especialización idónea.
d. Se asigna a la
materia pedagógica literatura cumplir con el rol complementario de reforzar el
desarrollo de las habilidades de lectura y escritura, y contribuye a afianzar
la función propedéutica de hacer que el alumno aprenda a aprender.
e. Se destaca la acción
formadora de conciencia crítica en los educandos que cumple la literatura
artística en su función de materia pedagógica.
f. Se releva la acción
formadora del criterio estético que permita al educando un más fácil acceso a
la apreciación de las otras disciplinas artísticas.
g. Se reconoce la
pertinencia de la propuesta de cambio relacionada con la inclusión de la
literatura, como materia pedagógica, en el Área de Formación Artística.
Para la consecución de esta propuesta creemos que se
debe partir de un criterio elemental, básico y rector: que la acción del
docente para diversificar los currículos prefabricados, para superar las
limitaciones materiales, para modificar lo que haya que modificar, para cambiar
lo que sea necesario cambiar, no constituye sólo una alternativa posible; es
también un derecho, como nos lo recuerda José GIMENO Sacristán, quien dice que
el profesor es un mediador decisivo entre el curriculum establecido y los alumnos, y esto –agrega– “supone concebir y entender cómo realmente los espacios escolares son
lugares de reconstrucción del conocimiento y de la práctica prefigurada por los
curricula, impuestos desde fuera a las instituciones escolares.” Y concluye
este autor: “Hipótesis de trabajo que se convierte en una alternativa a las
teorías de la reproducción, pues ésta no se realiza sino a través de los
mecanismos que la producen, y éstos desarrollan
su acción dentro de espacios de autonomía, aunque sea mínimos.” (A4-GIMENO,
1989: 197. Cursiva nuestra).
Nosotros consideramos que esa opción de cambio, más
que un derecho, es una obligación. Y es una obligación que conduce a asumir
incluso el riesgo del fracaso, fracaso éste que, entonces, se convierte –aunque
parezca paradójico– en un derecho, como precisa Benjamín SACHS cuando releva
“el derecho del individuo a la dignidad
del fracaso. El intento de comunicarse empáticamente con otros es posible
que termine en fracaso. (...) Sin embargo, el derecho al fracaso, basado en el
derecho a expresar aquello con lo cual uno está comprometido, es una de las
prerrogativas de que goza el individuo (...) El administrador, por lo tanto,
debe tener la capacidad de no ver el fracaso como una pérdida de prestigio o de dignidad, ni
siquiera como una muestra de estupidez del individuo. Ha de entender el fracaso
como parte integral de la interacción entre las personas.” (A1-SACHS, 1972:
33).
Esta idea se complementa con esta otra –de innegable
prosapia popular: “El único que no se equivoca es el que nada hace.” Por eso es
que el docente no debe arrogarse el derecho de recriminar los errores de sus
alumnos. El error es la prueba de que se avanza. Por eso un gran maestro
peruano dijo que ‘la juventud siempre tiene la razón incluso cuando se
equivoca.’ Desde luego, esa ‘juventud’ no corresponde a una edad cronológica;
pero siempre es creadora. De ahí el famoso aforismo del –para entonces ya–
anciano Manuel GONZÁLEZ PRADA: “Viejos a la tumba, jóvenes a la obra.”
Lo dicho hasta aquí nos lleva a pensar que siempre hay
cosas por hacer, que la hora del cambio se vive a cada momento. Pero esa
vivencia tiene que ser corolario de una voluntad de acción, de un “querer hacer
las cosas” (lo que está en relación con la eficacia)
y mejor si se las quiere “hacer bien” (lo que está en relación con la eficiencia).[7] Esa acción premeditada, pues, se relaciona con el
concepto de cambio intencional
(educativo) que releva Serafín ANTÚNEZ y que “supone –dice– un intento
planificado por mejorar la reflexión, la acción o ambas, teniendo siempre como
referencia las necesidades de los estudiantes.” (A1-ANTÚNEZ, 1997: 201).
Los docentes tenemos que acostumbrarnos a reflexionar
sobre la acción pedagógica. La reflexión se nos ofrece como un recurso
saludable en contra de lo rutinario, de lo repetitivo, de la clásica paporreta.
Y es también un estímulo para la acción que debemos procurar, siempre, que vaya
acompañada del cambio. Y a éste debemos entenderlo como la realización de un
proyecto, un proyecto al que se puede calificar de “aventura”, a lo largo del
año académico, por lo que tiene de imprevisible, que es un factor muy a tener
en cuenta en el planeamiento de cualquier proceso de aprendizaje. En tal medida
nos guiamos por el siguiente concepto que plantea el tipo de institución a que
aspiramos. En primer término, concebimos la organización educativa como una
institución que brinda servicio y genera un “producto”. El servicio sería la
información y la formación educativas. Y el “producto” serían los seres humanos
formados e informados en dos áreas: científica y humanista. Sin perder de vista
que nuestro trabajo se centra en la administración y/o gestión pedagógica,
teniendo en cuenta las dos dimensiones potenciadas: humanidades y ciencias.
Vale decir, con Ettore GELPI, que “El saber acumulado por generaciones merece
ser salvaguardado, porque el patrimonio cultural y educativo no tiene un valor
menos importante que el patrimonio natural.” (A4-GELPI, 1971: 109).
En el
“roteiro” (guión) aludido se sugieren, además, dos tipos de motivación para el
cambio, que el autor denomina: a) demanda inducida y b) demanda espontánea; la
primera –dice– es propia de las organizaciones oficiales y tiene objetivos
preestablecidos, Y la segunda se caracteriza por ser impulsada desde dentro de
la misma organización, es decir, a propuesta de sus mismos miembros. Obviamente,
nosotros nos ubicamos en la segunda forma de motivación, en tanto nos sentimos
parte del sistema que analizamos para su mejora. Es más, consideramos que
debiera ser asumida por los especialistas de las diferentes áreas contempladas
en los diseños curriculares para que hagan las propuestas específicas
relacionadas con sus asignaturas, porque con tantos “cambios” inducidos y no
consensuados, lo más probable es que sus asignaturas se hayan convertido en una
especie de “Frankenstein académico”.
En términos generales, consideramos que la
Educación, en su acción teleológica, se propone alcanzar el fin de una
formación integral de la persona, y busca el desarrollo de dos de sus
dimensiones fundamentales: científica y humanística. Una concepción educativa
de este tipo pasa a ser organizada teóricamente por la Pedagogía (ciencia o
teoría de la Educación: ver gráfico 2).
De tal manera que si, desde los niveles básicos de la educación, se conduce al
niño y al adolescente (de manera adecuada) por los caminos maravillosos de las
humanidades y el arte, estimulando la misma inquietud y el mismo deseo de ir
–con una mochila y una cámara fotográfica interiores– grabando en placas
imborrables los momentos y monumentos más gratos de la historia del arte, no
dudemos en esperar la recompensa satisfactoria de haber ayudado a formar
hombres íntegros, y no profesionales sesgados e incompletos: técnicos
insensibles, médicos indiferentes ante el dolor humano, economistas y
contadores ensoberbecidos por su sapiencia cuantificadora, científicos sociales
orgullosos de su discurso embaucador y, tal vez, eficiente para el sustento de
leyes “objetivamente imparciales”, y hasta (¿por qué no?) militares humanos.[8]
Lo que se debe buscar, en los predios de la educación, es la creación de hombres felices. “La
enseñanza no debe ser dogmatismo estéril y cerrado –decía el ilustre filólogo
español don Marcelino MENÉNDEZ Y PELAYO–, sino que debe fundarse en la simpatía
entre maestro y discípulo.” (A2-MENÉNDEZ, 1943-1: 103). Con la misma convicción decía Romain ROLLAND:
“La inteligencia del pensamiento no es nada sin la del corazón” (A3-ROLLAND,
1956: 96). También nos viene a la memoria un personaje de Dostoievski, llamado
Marmeladoff, quien dice: “En todo momento he dado suma importancia a la educación,
claro está que unida a las cualidades del corazón.”[9] Asimismo el educador
italiano Enzo PETRINI, dice que “no se debe amaestrar la mente sin educar el
corazón” (A6-PETRINI, 1981: 49). Ideas todas éstas que, parafraseando el famoso
principio pascaliano, permiten llegar a la conclusión de que la razón no debe
ignorar las razones del corazón. Y la táctica
más eficaz para alcanzar esa comunión la brinda no la búsqueda de la utilidad
sino la búsqueda de la felicidad.[10]
Y esa felicidad se puede encontrar tanto en el estudio más complicado de las
ciencias puras como escuchando uno de los lieder
de Schubert, de Mozart, de Chopin, o leyendo un poema de Jacques Prevert, de Paul Éluard o de Gabriela
Mistral (nombramos al azar). Alguien ha dicho que hay en la matemática un
aspecto estético al cual es muy a menudo sensible aquel que la cultiva. Éste
encuentra en ciertos resultados un equilibrio y una armonía que le brindan
alegrías comparables a las que ofrecen la arquitectura y la música, pues ¡en
buena hora! (sin confundir sus funciones específicas). Como dijo el biólogo
inglés C. H. WADDINGTON, en 1969: “Los graves problemas del mundo sólo podrán
ser resueltos por hombres completos, no por quienes se nieguen a ser públicamente algo más que
tecnólogos, científicos puros o sólo artistas. En el mundo de hoy se tiene que
ser todo o no se es nada.”10[11]
La cultura es el conjunto de creaciones de una
sociedad determinada: el arte, la ciencia, la técnica, la economía, el orden
social, todas ellas son facetas de la cultura, facetas que se van
perfeccionando cada vez más para el bienestar de todos los hombres. Este paso de formas menos perfectas a formas más
perfectas es lo que constituye el desarrollo de una cultura. Y, en ese
panorama, la educación no es una faceta más de la cultura. Ella es el origen de
la dinámica del desarrollo. Es la fuerza que cohesiona todas sus fases. Es la
que establece fines o ideales. Es la que forma los cauces para el
desenvolvimiento de un complejo cultural. Es la manifestación de la más íntima
idea de cada nación. De esta afirmación se deduce que a cada cultura le es
privativa una sistematización educativa original y propia, ya que cada una –por
definición– constituye un esquema de vida en cierto modo cerrado y diferenciado
de las otras. Son formas conductuales, ideales, modelos, hasta caracteres
humanos distintos por influencia de condiciones espaciales y temporales
peculiares.
En esta diferenciación cultural y educativa la
literatura y el arte cumplen su función decisiva. Pero en la medida en que
dichas disciplinas (arte y literatura) están ubicadas de manera inadecuada en
los curricula del sistema, esa
función que deberían cumplir resulta desfasándose. Ello nos obliga a plantear
una propuesta de cambio en las estructuras curriculares analizadas. Y,
felizmente, en ese sentido es la propia ‘presentación’ de dichas estructuras
curriculares la que nos respalda, por ejemplo, dice ahí el Ministro de
Educación de entonces, Javier SOTA Nadal: “Tenemos la firme convicción de que
la tarea iniciada, para ser eficaz, se debe hacer de manera conjunta.
Necesitamos del aporte, iniciativa, compromiso y creatividad de todos los
educadores, en el marco de una gestión educativa descentralizada y
participativa, priorizando los procesos pedagógicos dentro y fuera del aula.”
(A4-MED, 2005: 1).
Por lo demás, cabe precisar que la bibliografía
existente sobre curriculum sostiene
la necesidad de contemplar su cambio, a partir del criterio de flexibilidad que
debe regirlo. Y, por supuesto, las propuestas de cambio curriculares no pueden
ser demostradas en la práctica si antes no ha cambiado el curriculum. Este cambio tiene que operar según como lo describe
Víctor GARCÍA HOZ cuando dice que “El planeamiento da lugar a la programación;
la realización de esta programación y su evaluación ponen de manifiesto fallos
y deficiencias; éstos son estudiados por los respectivos departamentos
(especialistas), que proponen los
cambios a introducir en el plan o curriculum,
toda modificación en el plan supone a su vez cambios en la programación, y de
este modo se inicia un nuevo ciclo en un proceso dinámico permanente.”
(A4-GARCÍA, 1986: 131). El paréntesis explicativo es nuestro). Si se pusiese
como requisito para cambiar el curriculum
el aplicar en la práctica las propuestas de cambio curriculares, simplemente se
estaría cayendo en un círculo vicioso. Y nunca se podrían hacer dichas
propuestas de cambio. Vista así, de manera perentoria, la necesidad de
cambio, se abre la posibilidad de plantear las limitaciones con que las
asignaturas de la Literatura y el Arte contribuyen a trabar la consecución de
los fines que se propone el sistema educativo peruano, desde hace muchas
décadas: alcanzar la calidad o excelencia educativa a través de una formación
integral, y, por supuesto, también se abre la posibilidad de aportar con
soluciones, aprovechando la oportunidad y suscitando o motivando la inquietud
para el cambio.
Desde hace mucho tiempo existe una manifiesta
preocupación respecto de la adecuación de los cursos de Literatura y de Arte. Y
la diagnosis de esa preocupación constata una sensación, evidente, de
“inutilidad”. Máxime cuando las urgencias políticas o socio-económicas reclaman
resultados pragmatistas: educación para el trabajo, el país necesita técnicos y
no literatos, etc. Y lo alarmante es que cuando los países desarrollados
brindan ayuda técnica para estudios de capacitación, hacen también esa salvedad
o discriminación; pero, obviamente, su sistema
educativo –el que aplican a sus propios ciudadanos– no digiere ese
criterio. Pasa, pues, que seguimos siendo vistos como “mano de obra barata”, no
como seres humanos que tenemos todo el derecho para formarnos integralmente
como tales: capaces de dominar la ciencia y el arte. Aspirar al disfrute de
ambas. Lo que no implica que nos inhibamos del trabajo productivo; pero tampoco
éste debe inhibirnos del goce humano y estético. Y es doloroso reconocerlo pero
las evidencias son lamentables. Por ejemplo, en el nivel terciario –o
“superior”: que es donde se puede evaluar la culminación del proceso educativo–
se dan casos de alumnos que en las habilidades de lectura y escritura es como
si no hubieran pasado el nivel primario. Sin embargo, frente al desastre, las
reacciones no inciden en el fondo del problema. Y, por lo tanto, las soluciones
o propuestas de solución son también desacertadas. Algunas se orientan hacia
salidas drásticas (y, al mismo tiempo,
suicidas): eliminar la materia. Cuando el fondo del problema no está en la
materia misma. Ella es parte de un problema mayor. La evaluación de las partes
debe arrojar un resultado evaluativo del todo. Toda estructura, todo sistema se
caracteriza por mantener la solidaridad de sus partes. Y la evaluación, que
casi siempre se hace superficialmente del sistema: viendo sólo las fallas de
las partes, juzgando muchas veces las consecuencias y no las causas, da como
resultado propuestas y más propuestas que buscan siempre ‘romper la pita por el
lado más débil’.
Se trata, pues, de evaluar el sistema, y, en
función a los objetivos que éste se propone, detectar las fallas de las partes
en relación con las fallas de los objetivos, sin atribuir las fallas de manera
exclusiva a las partes. Es clarísimo, por ejemplo, ver que en todos los
enunciados de principios y políticas educativas se plantea la misión de una
educación humanista, basada en concepciones filosóficas que dan prioridad a la
creatividad del ser humano. Y, ciertamente, el estudio del arte y la literatura
contribuye a ese cultivo o desarrollo de la creatividad (que no es de su
exclusividad, pero que le es muy inherente). Sin embargo, al ver que falla el
objetivo que se le asigna a la parte (por dejarla en manos de especialistas
“mediocres” o no calificados, por mixturarla con otras disciplinas que en el
fondo no le son afines –salvo por alguna característica genérica que, de otro
lado, las hace comunes con todas las asignaturas, como es el caso de la
comunicación general o la comunicación lingüística, etc.), se concluye en que
lo que se ha desfasado es la parte o asignatura detectada como deficiente, y no
que ha fallado el sistema todo, el mismo que no está alcanzando su objetivo de
“educación humanista e integral”. Equivocada la evaluación y, por ende, las
medidas correctivas, es iluso pretender exigir a la gestión del centro
educativo la optimización del producto privilegiando sólo la buena
administración de la infraestructura.
Debe reiterarse, pues, la idea de que no sirve de
mucho el tener un centro educativo bien organizado materialmente,
financieramente, presupuestalmente, etc., si es que sus objetivos esenciales de
educación óptima son deficientes. Y en esa perspectiva es que en la Propuesta
de Educación Secundaria leemos la siguiente preocupación, que debe mover a
asumir el cambio como un imperativo: “La
administración educativa sólo existe como formalidad. En la realidad es una
administradora deficitaria de las carencias. Su acción se limita a una
intervención fiscalizadora antes que a un acompañamiento pedagógico. En este
contexto no hay espacio para la creación pedagógica, menos para las
innovaciones.”
[1] OLANO, Ernesto (1999) La gestión educativa. Materiales
presentados durante su exposición en el II Curso sobre Formación de Maestros
para el Cambio, organizado por el Instituto de Pedagogía Popular.
[2] GUADAMUZ Sandoval, Lorenzo “Hacia
una administración de contingencia”, en: Consorcio de Centros Educativos
Católicos del Perú (s/f). Administración
Educativa I. Lima: CCECP, p. 26. (Cursiva nuestra). De otro lado, en el Plan Institucional 1999 del Ministerio de Educación se señala que
“su misión estratégica” [entre otros aspectos] persigue “propiciar mejores
condiciones de desarrollo social y calidad de vida de los peruanos, a través de
la promoción y difusión de la cultura, el deporte, la ciencia y tecnología y la
búsqueda permanente de una educación de
excelencia.” (Cursiva nuestra).
[3] “Fue éste precisamente el mérito del
realismo: la superación del pedagogismo didascálico y el empujón hacia una
literatura que fuese verdaderamente tal, aun proponiéndose ser educativa.”
(A6-PETRINI, 1981: 55).
[4] Esta cita de Gabriel GARCÍA MÁRQUEZ
corresponde a un artículo periodístico. Lamentablemente, conservamos la cita,
mas no la referencia hemerográfica.
[5] Moreno, J. M.
(1978). Historia de la educación. Edades antigua, media y moderna. Acción
pedagógica contemporánea. Madrid: Paraninfo, pág. 259.” Esta referencia
bibliográfica figura en el texto (en Word) “El realismo pedagógico”
proporcionado por el Dr. Diego Jorge González Serra (docente de este
doctorado), en el que, lamentablemente, no figura el autor (y no puedo asegurar
que el Dr. González lo sea). Se puede consultar también sobre este tema el
siguiente texto: A4-BERNAL, Aurora (2005). El realismo pedagógico. Madrid: Síntesis. La concepción realista de
la educación la
tuvimos incluida como parte de nuestro esquema de investigación (Ver
gráfico 3). Pero siendo una tendencia teórica de la pedagogía tan prestigiada,
aunque no siempre bien valorada, creímos conveniente reservar su estudio para
un trabajo posterior, específico.
[6] CD, Ideario
Pedagógico de José Martí, Instituto Superior Pedagógico “Enrique José
Varona”. Centro de Estudios de Software
para la enseñanza. Obras completas de Martí, tomo 11, pp. 84-85.
[7] “La eficacia se preocupa por
hacer las cosas correctas para atender las necesidades de la empresa y el ambiente que la rodea. La eficiencia se
preocupa por hacer correctamente las cosas y de la mejor manera posible. No
siempre la eficacia y la eficiencia van de la mano. Una empresa puede ser
eficiente en sus operaciones y puede no ser eficaz o viceversa (...); sin
embargo, la eficacia sería mejor si va acompañada de eficiencia.”
(A1-CHIAVENATO, 1995: 237).
8 Fedor DOSTOIEVSKI (1957). Crimen y Castigo. Buenos Aires:
Editorial TOR, p. 11.
9 Yo nada sé, fuera de una exigua disciplina
de amor”, decía Sócrates, maestro por antonomasia, cuya mayéutica
sigue siendo un paradigma didáctico. Pues
“... la enseñanza es, ante todo, como quería Pestalozzi, amor; es la labor de solidaridad entre
dos seres, conducción afectuosa y mutua para el bien y para el trabajo en beneficio de la
humanidad desconocida e ignorada.” GALVÁN, Luis, “¿Qué hace nuestra Universidad
por la investigación científica?”, en: Amauta,
Nº 6, Lima, febrero de 1927, p.8. Y, por último, José
MARTÍ –con visión realista, ya relevada– dice: “Más que la enseñanza, en esta
escuela ha de profesarse el amor.” (CD citado, tomo 6, p. 355).
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