sábado, 8 de marzo de 2014

Educación

La Pedagogía Artístico-Literaria: Una Alternativa


Julio Carmona


EN PAÍSES COMO EL NUESTRO EL SUBDESARROLLO no sólo se manifiesta a nivel material o económico-social, sino –y de manera más clamorosa– en el nivel cultural y, más aún, en la formación espiritual, que es tan propia de la enseñanza de la literatura. Y, en tal sentido, duele comprobar que, pese a existir esfuerzos aislados, esa acción de pedagogía literaria (o de didáctica de la literatura) es casi inexistente o, en todo caso, inoperante. Pero esa realidad, en lugar de desalentarnos, debe ser acicate para insistir y persistir sobre lo poco acometido. Y de esa manera ensayar una propuesta que, en principio, reivindique los fueros de nuestra disciplina. Es imprescindible hacer ver a los futuros docentes, y en especial a aquellos que han elegido la especialidad de Literatura (pese a que en la formación magisterial no existe aislada, sino ligada a la Lengua), que ésta no es una actividad superflua. Tiene que hacerse carne la idea de que es una manifestación artística y que, como tal, gravita en la formación integral del ser humano: quien, para serlo de manera cabal, debe hacerse partícipe tanto de las maravillas de la ciencia (incluida la ciencia de la Lengua) como también de las excelsitudes de la conciencia. Todas las artes contribuyen al enriquecimiento de esta última. Pero es la literatura la que se brinda con un acceso más directo, en tanto, se mueve en ese elemento, común a todos, que es la palabra. Y en eso que constituye su autenticidad está también, lamentablemente, su desfase, ya que, por un lado, muchos no la toman en serio, por la apariencia común de su material (propiciando su estudio, por ejemplo, junto con la lengua, de manera indiferenciada y, más bien, “integrada” con todo hecho de comunicación), y otros la sobreestiman –felizmente los menos– tratando de convertirla en flor de invernadero.

Partiendo de la siguiente atribución que se da a la gestión pedagógica en el sentido de que “tiene como objetivo optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se viven al interior de la escuela a fin de cualificarlos permanentemente”[1], con este trabajo de tesis ponemos en evidencia, de manera prioritaria, el lamentable déficit en lectura y escritura que aqueja al universo mayoritario del estudiantado peruano, para –a partir de ello– incidir en su superación. Ese déficit en lectura y escritura es uno de los factores que generan la crisis en que se debate nuestra educación. Es una situación crítica que atenta contra el fin último de la educación en su conjunto que es el de alcanzar la calidad educativa: “Casi todos los estudiosos de la administración educativa coinciden en señalar que la administración no tiene absolutamente ningún sentido si no se parte de un principio: La administración es un medio para lograr la calidad de la educación.”[2]

Y es un déficit que desde hace bastante tiempo viene siendo denunciado por muchos docentes de los diferentes niveles de nuestro sistema educativo, a través de artículos, libros, conferencias, y que nosotros hemos podido constatar por experiencia propia y por referencia de otros docentes en los últimos veinte años de docencia universitaria que venimos ejerciendo en la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Nacional de Piura. Y, sin exagerar, estamos seguros que la deficiencia en lectura y escritura puede hacerse extensiva incluso a un buen número de docentes de todos los niveles. Estamos convencidos que el juzgamiento (o evaluación) no debe excluir a ninguna de las partes. Porque, como dice Marcia KOHT de Paredes: “Las organizaciones educativas modernas requieren dos currículos: uno para los estudiantes y otro  para los profesores”. Esta autora insiste en que los profesores “necesitan oportunidades para estar actualizados en su disciplina. En este sentido, un programa de estudios de actualización con los últimos avances en sus campos, estimulará su interés y efectividad en la enseñanza. (Y agrega que:) Los programas de capacitación deben ser para todos. La necesidad de mejorar debe ser una necesidad general, no una solución para deficiencias individuales.” Máxime si es tan fácil constatar (especialmente en la Universidad) que “Pocos profesores han estudiado cómo enseñar (y)  muchos profesores creen que ‘si lo sabes, lo puedes enseñar’ y no reconocen la necesidad del aprendizaje de técnicas de enseñanza.” (A1-KOTH, 1996: 62-63).

Frente a esta situación de crisis (y su incidencia en desmedro de la calidad o excelencia educativa que se reclama esencial en las últimas perspectivas que se proponen como innovadoras de la educación nacional) planteamos –como complemento de nuestro objetivo de tesis– la idea de que en la Gestión Educativa debe imponerse la exigencia de cambios internos importantes que no tienen por qué ser aplicados sólo en estrategias económicas, financieras y/o puramente organizacionales, sino también en estrategias de servicio y de actuación de los responsables del mismo (los especialistas), en el sentido de poder entregarles más responsabilidades y libertad de decisión. Se trata, entonces, de plantear las cosas con objetividad, con realismo, pero también con premura. En esa medida, lo medular de nuestro trabajo de tesis radica en desterrar esa comprensión cognitivista que se tiene de nuestra disciplina (como asignatura educativa), pretendiendo impartirla como se hace con los otros cursos que persiguen la adquisición de un conocimiento o de un dato informativo.[3] Incluso cuando se trata de historia literaria: hay que perder la costumbre de enseñarla como se enseña la historia social o política (lo que no implica descuidar tratar sus nexos, pero tampoco –y es lo importante– dejar de tratar sus textos). Y, finalmente, como corolario de lo expuesto, lo que debe perseguirse en la enseñanza de la literatura es que despierte la voluntad de leerla, con una lectura literaria y no con una lectura común. Formar lectores de poesía debe ser el objetivo. Nadie aspira a que los alumnos de secundaria, cuando ciudadanos adultos, sepan disertar sobre lo que “conocen” de literatura; pero, sí, todos debemos perseguir el objetivo de que esos alumnos continúen ejerciendo su derecho –que debe ser inalienable– a disfrutar de la belleza tanto natural como artística, gozar –en una palabra– con la contemplación estética, acciones éstas para las que la literatura puede y debe ser un ejercicio que las  prepare,  desarrollando esa sensibilidad receptiva. “En síntesis –al decir de Gabriel GARCÍA MÁRQUEZ–, un curso de literatura no debería ser más que una buena guía de lectura. Cualquier otra pretensión no sirve para nada más que para asustar a los niños. Creo yo, aquí en la trastienda.”[4]

La intención es, pues, cimentar esta idea con una propuesta que –en el plano de su enseñanza– privilegie los mismos mecanismos de agrado, imaginación, fantasía que la animan como creación artística, brindando al alumno no un tedioso deber de aprender conceptos fríos, datos biográficos anquilosados o resúmenes deformantes de lo que verdaderamente son las obras de arte de la palabra, sino una guía amena que permita recorrer la geografía, la biografía, la historia a través de los textos mismos pero presentados de manera tal que estimulen la vocación lectora y la comprensión enriquecedora de la Literatura como una disciplina que nos enseña a gozar de la poesía y no a sufrir con la obligación de aprenderla como si se tratase de fórmulas exactas.

Hombre que lee es hombre culto –se suele decir– porque: si lee, escribe, y si escribe, habla, y si hace todo esto, es hombre libre: con libertad de criterio para pensar y expresar sus ideas. Y éstas son habilidades que es de necesidad perentoria desarrollar en la juventud, cada  vez  más  apabullada  por los medios de comunicación masivos, y cada vez más alejada –por ellos– del  trato  saludable  con  los libros. Salud espiritual que el Estado debiera cuidar –como lo hace con la salud económica– para tener un pueblo creador que es la base para cualquier desarrollo ulterior, de cualquier índole.

Gestión curricular: cambios prioritarios

A nadie escapa que la educación, en los últimos tiempos y en opinión de renombrados especialistas, es denunciada de padecer una ostensible crisis de valores y de fines, lo cual se traduce en falta de perspectiva para percibir los cambios necesarios. Se ha llegado a constatar –por ejemplo– que casi todas las reformas educativas que se han dado en nuestro país han respondido a políticas coyunturales de los gobiernos de turno, los mismos que montan todo un aparato burocrático, adornado de una retórica casi siempre prestada de contextos foráneos, maquinaria ésta que es desmontada sucesivamente con el cambio de los grupos gobernantes.

Baste precisar que hacia 1997 el gobierno de Alberto Fujimori (1990-2000) propuso una Nueva Estructura del Sistema Educativo Peruano en cuya visión se proyectaba que hacia “El año 2007 egresaría la primera promoción de los jóvenes que hayan pasado por todo el proceso de reforma propuesto.” Y, obviamente, esa proyección no se cumplió, pues ya bajo la gestión del gobierno transitorio de Valentín Paniagua (2000-2001) se elaboraron otros documentos alternativos que modificaron ese objetivo. Y lo mismo ocurrió en el gobierno de Alejandro Toledo (2001-2006), y está ocurriendo en el actual de Alan García (2006-2011), en los que se confirma esa tendencia a la reformulación de lo planteado antes.

Esto obliga a replantear la problemática educativa desde perspectivas internas, vale decir desde el interior de los centros educativos –sin caer en aislacionismos estériles–, inclinándose a integrar diversos puntos de vista, en un afán inter y pluri-disciplinar, con la tendencia a dar forma coherente a una propuesta educativa que, en los cauces de una concepción realista de la educación, vaya al rescate de esos valores que un mal entendido punto de vista científico –o cientificista– ha pretendido aislar, soslayando el nivel espiritual, humanista, formativo, educador (y no sólo instructivo) de la educación como sistema. La concepción del realismo pedagógico “no implica el olvido del humanismo, a lo largo de la historia se han ido alternando, llegando incluso a coexistir ambos vértices en el mismo periodo. Es más, según J. M. Moreno no podemos ni siquiera afirmar que el único Realismo habido en la ciencia de la educación haya sido el surgido en el citado siglo XVII. Pero a nivel general, y a lo largo de la Historia de la Educación, el humanismo y el realismo se han ido turnando en lo que a importancia se refiere: la educación primitiva tenía un claro matiz realista, más adelante le sacará ventaja el humanismo con la llegada del mundo clásico. En el renacimiento ambas coinciden y actualmente podemos afirmar que, al igual que en el renacimiento, el humanismo y el realismo coinciden en el mismo periodo porque ‘son dos fenómenos educativos que necesitan el uno del otro para que pueda existir la armonía.’[5]

Y hay que precisar también que el realismo es una concepción pedagógica que no necesita de manera exclusiva el espaldarazo europeo, porque, dentro de los esfuerzos por crear una educación propiamente americana, contamos con pensadores y obras iluminadoras, comenzando con José Martí (Cuba), José Vasconcelos (México), José Carlos Mariátegui (Perú), José Ingenieros y Aníbal Ponce (Argentina), y un largo etcétera. Y todos ellos veían la educación con realismo, vale decir: reconociendo su inserción en un sistema preestablecido, mas no –por ello– sin sugerir su cambio; dice MARIÁTEGUI: “El arte y la literatura no florecen en sociedades larvadas o inorgánicas, oprimidas por los más elementales y angustiosos problemas de crecimiento y estabilización.” Pero, de inmediato, agrega: “No son categorías cerradas, autónomas, independientes de la evolución social y política de un pueblo.” (A4-MARIÁTEGUI, 1960: 76). Es decir que esas instituciones (arte, literatura y, agregamos, educación) se desarrollan en un contexto organizado, pero son susceptibles de evolucionar al consuno de la evolución social y política de los pueblos. Y, por su parte José Martí (dentro de esa visión realista) dice: “¿Qué vale mejorar en la forma externa y en los recursos materiales la instrucción pública” (que es lo dependiente del sistema) “si las maestras que la transmiten, ni aun con ser mujeres, han sabido salvarse del influjo maligno de esta vida nacional sin expansión y sin amor?”[6] He ahí expuesta la visión realista de la educación. De tal suerte que al reivindicar la concepción realista de la educación, cuyos planteamientos rebasan los límites temporales (desde sus orígenes a la actualidad), se están planteando objetivos razonables en relación con la realidad concreta, tal como es, porque tiene una existencia independiente de la voluntad y, por ello, se la considera “enseñante”, y aprendiendo de ella se la puede utilizar rescatando e impulsando sus mejores aspectos, y para conculcar y erradicar sus aspectos negativos, todo ello con audacia y con fe. Se puede decir, pues, que en la tradición educativa americana esa perspectiva de propuestas siempre ha estado disponible. Lo que ha faltado en todo caso ha sido la intención del cambio que, ciertamente, no es individual sino social. Y eso se explica porque nunca ha habido voluntad de escuchar por parte de las organizaciones rectoras y actuantes en la administración educativa. Pues bien –parafraseando el aforismo de Mahoma y la montaña– caminemos hacia el cambio y no esperemos a que se haga solo o a que otros lo hagan por nosotros; que el camino se hace andando (Antonio Machado dixit).

Hay quienes piensan que el cambio, la innovación y el desarrollo mismo tienen que darse teniendo como base la previa existencia de condiciones materiales dadas. Criterios como éste no hacen otra cosa que alimentar la desidia y la inacción, el anquilosamiento y el conformismo. “Aquello que usted hace –le dijeron a cierto sabio oriental– va contra la realidad”, y él –sin abandonar lo que estaba haciendo– dijo: “Pues, peor para la realidad.” Y esa propuesta de actuar, incluso “contradiciendo a la realidad”, es puro realismo. En ese sentido es pertinente la observación hecha por el sociólogo chileno Diego PALMA, estudiando las posibilidades de conciliar la acción individual y la interacción organizacional, y dice que: “en una situación concreta la proposición de organizarse va a prender: a) en la medida en que el sector convocado sienta y reconozca su situación en términos de carencia indebida, y b) en la medida en que ese faltante parece resolverse a través de la organización en términos sensiblemente más eficaces que los que logra la solución individualizada.” Y concluye este autor: “Es nuestra hipótesis que la propuesta organizativa que pueda ofrecer un proyecto de promoción va a tener más posibilidades de ser acogida por los destinatarios en tanto pueda responder de manera flagrante a esos dos desafíos, en aquella situación concreta en la que se intenta ese proyecto.” (A4-PALMA, 1993: 76). Y, para el caso tratado en este trabajo la situación concreta no se da, de manera específica, en una institución en particular, sino en el contexto genérico regido por el diseño curricular del sistema educativo peruano. Y en este caso los destinatarios vendrían a ser los mismos docentes involucrados en el tema concreto aquí analizado: la ubicación de la literatura en dicho contexto, considerando los siguientes parámetros:

     a.   Se justifica el cambio considerando la diferente naturaleza y diversa función de las materias tratadas: lengua, comunicación y literatura.
     b.  Se reconoce como obstáculo el hecho de que recaiga en un solo docente la responsabilidad de dirigir un área tan amplia (lengua, comunicación, literatura) sin discriminar las exigencias de especialidad.
     c.  Se revalora la naturaleza artística de la literatura que la hace cumplir una función formativa y no sólo informativa, lo cual exige del docente la especialización idónea.
   d.  Se asigna a la materia pedagógica literatura cumplir con el rol complementario de reforzar el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura, y contribuye a afianzar la función propedéutica de hacer que el alumno aprenda a aprender.
      e.  Se destaca la acción formadora de conciencia crítica en los educandos que cumple la literatura artística en su función de materia pedagógica.
       f.  Se releva la acción formadora del criterio estético que permita al educando un más fácil acceso a la apreciación de las otras disciplinas artísticas.    
     g.  Se reconoce la pertinencia de la propuesta de cambio relacionada con la inclusión de la literatura, como materia pedagógica, en el Área de Formación Artística.

Para la consecución de esta propuesta creemos que se debe partir de un criterio elemental, básico y rector: que la acción del docente para diversificar los currículos prefabricados, para superar las limitaciones materiales, para modificar lo que haya que modificar, para cambiar lo que sea necesario cambiar, no constituye sólo una alternativa posible; es también un derecho, como nos lo recuerda José GIMENO Sacristán, quien dice que el profesor es un mediador decisivo entre el curriculum establecido y los alumnos,  y esto –agrega– “supone concebir y entender cómo realmente los espacios escolares son lugares de reconstrucción del conocimiento y de la práctica prefigurada por los curricula, impuestos desde fuera a las instituciones escolares.” Y concluye este autor: “Hipótesis de trabajo que se convierte en una alternativa a las teorías de la reproducción, pues ésta no se realiza sino a través de los mecanismos que la producen, y éstos desarrollan su acción dentro de espacios de autonomía, aunque sea mínimos.” (A4-GIMENO, 1989: 197. Cursiva nuestra).

Nosotros consideramos que esa opción de cambio, más que un derecho, es una obligación. Y es una obligación que conduce a asumir incluso el riesgo del fracaso, fracaso éste que, entonces, se convierte –aunque parezca paradójico– en un derecho, como precisa Benjamín SACHS cuando releva “el derecho del individuo a la dignidad del fracaso. El intento de comunicarse empáticamente con otros es posible que termine en fracaso. (...) Sin embargo, el derecho al fracaso, basado en el derecho a expresar aquello con lo cual uno está comprometido, es una de las prerrogativas de que goza el individuo (...) El administrador, por lo tanto, debe tener la capacidad de no ver el fracaso como una  pérdida de prestigio o de dignidad, ni siquiera como una muestra de estupidez del individuo. Ha de entender el fracaso como parte integral de la interacción entre las personas.” (A1-SACHS, 1972: 33).

Esta idea se complementa con esta otra –de innegable prosapia popular: “El único que no se equivoca es el que nada hace.” Por eso es que el docente no debe arrogarse el derecho de recriminar los errores de sus alumnos. El error es la prueba de que se avanza. Por eso un gran maestro peruano dijo que ‘la juventud siempre tiene la razón incluso cuando se equivoca.’ Desde luego, esa ‘juventud’ no corresponde a una edad cronológica; pero siempre es creadora. De ahí el famoso aforismo del –para entonces ya– anciano Manuel GONZÁLEZ PRADA: “Viejos a la tumba, jóvenes a la obra.”

Lo dicho hasta aquí nos lleva a pensar que siempre hay cosas por hacer, que la hora del cambio se vive a cada momento. Pero esa vivencia tiene que ser corolario de una voluntad de acción, de un “querer hacer las cosas” (lo que está en relación con la eficacia) y mejor si se las quiere “hacer bien” (lo que está en relación con la eficiencia).[7] Esa acción premeditada, pues, se relaciona con el concepto de cambio intencional (educativo) que releva Serafín ANTÚNEZ y que “supone –dice– un intento planificado por mejorar la reflexión, la acción o ambas, teniendo siempre como referencia las necesidades de los estudiantes.” (A1-ANTÚNEZ, 1997: 201).

Los docentes tenemos que acostumbrarnos a reflexionar sobre la acción pedagógica. La reflexión se nos ofrece como un recurso saludable en contra de lo rutinario, de lo repetitivo, de la clásica paporreta. Y es también un estímulo para la acción que debemos procurar, siempre, que vaya acompañada del cambio. Y a éste debemos entenderlo como la realización de un proyecto, un proyecto al que se puede calificar de “aventura”, a lo largo del año académico, por lo que tiene de imprevisible, que es un factor muy a tener en cuenta en el planeamiento de cualquier proceso de aprendizaje. En tal medida nos guiamos por el siguiente concepto que plantea el tipo de institución a que aspiramos. En primer término, concebimos la organización educativa como una institución que brinda servicio y genera un “producto”. El servicio sería la información y la formación educativas. Y el “producto” serían los seres humanos formados e informados en dos áreas: científica y humanista. Sin perder de vista que nuestro trabajo se centra en la administración y/o gestión pedagógica, teniendo en cuenta las dos dimensiones potenciadas: humanidades y ciencias. Vale decir, con Ettore GELPI, que “El saber acumulado por generaciones merece ser salvaguardado, porque el patrimonio cultural y educativo no tiene un valor menos importante que el patrimonio natural.” (A4-GELPI, 1971: 109).

     En el “roteiro” (guión) aludido se sugieren, además, dos tipos de motivación para el cambio, que el autor denomina: a) demanda inducida y b) demanda espontánea; la primera –dice– es propia de las organizaciones oficiales y tiene objetivos preestablecidos, Y la segunda se caracteriza por ser impulsada desde dentro de la misma organización, es decir, a propuesta de sus mismos miembros. Obviamente, nosotros nos ubicamos en la segunda forma de motivación, en tanto nos sentimos parte del sistema que analizamos para su mejora. Es más, consideramos que debiera ser asumida por los especialistas de las diferentes áreas contempladas en los diseños curriculares para que hagan las propuestas específicas relacionadas con sus asignaturas, porque con tantos “cambios” inducidos y no consensuados, lo más probable es que sus asignaturas se hayan convertido en una especie de “Frankenstein académico”.

En términos generales, consideramos que la Educación, en su acción teleológica, se propone alcanzar el fin de una formación integral de la persona, y busca el desarrollo de dos de sus dimensiones fundamentales: científica y humanística. Una concepción educativa de este tipo pasa a ser organizada teóricamente por la Pedagogía (ciencia o teoría de la Educación: ver gráfico 2). De tal manera que si, desde los niveles básicos de la educación, se conduce al niño y al adolescente (de manera adecuada) por los caminos maravillosos de las humanidades y el arte, estimulando la misma inquietud y el mismo deseo de ir –con una mochila y una cámara fotográfica interiores– grabando en placas imborrables los momentos y monumentos más gratos de la historia del arte, no dudemos en esperar la recompensa satisfactoria de haber ayudado a formar hombres íntegros, y no profesionales sesgados e incompletos: técnicos insensibles, médicos indiferentes ante el dolor humano, economistas y contadores ensoberbecidos por su sapiencia cuantificadora, científicos sociales orgullosos de su discurso embaucador y, tal vez, eficiente para el sustento de leyes “objetivamente imparciales”, y hasta (¿por qué no?) militares humanos.[8] Lo que se debe buscar, en los predios de la educación, es la creación de hombres felices. “La enseñanza no debe ser dogmatismo estéril y cerrado –decía el ilustre filólogo español don Marcelino MENÉNDEZ Y PELAYO–, sino que debe fundarse en la simpatía entre maestro y discípulo.” (A2-MENÉNDEZ, 1943-1: 103). Con la misma convicción decía Romain ROLLAND: “La inteligencia del pensamiento no es nada sin la del corazón” (A3-ROLLAND, 1956: 96). También nos viene a la memoria un personaje de Dostoievski, llamado Marmeladoff, quien dice: “En todo momento he dado suma importancia a la educación, claro está que unida a las cualidades del corazón.”[9] Asimismo el educador italiano Enzo PETRINI, dice que “no se debe amaestrar la mente sin educar el corazón” (A6-PETRINI, 1981: 49). Ideas todas éstas que, parafraseando el famoso principio pascaliano, permiten llegar a la conclusión de que la razón no debe ignorar las razones del corazón. Y la táctica más eficaz para alcanzar esa comunión la brinda no la búsqueda de la utilidad sino la búsqueda de la felicidad.[10] Y esa felicidad se puede encontrar tanto en el estudio más complicado de las ciencias puras como escuchando uno de los lieder de Schubert, de Mozart, de Chopin, o leyendo un poema de  Jacques Prevert, de Paul Éluard o de Gabriela Mistral (nombramos al azar). Alguien ha dicho que hay en la matemática un aspecto estético al cual es muy a menudo sensible aquel que la cultiva. Éste encuentra en ciertos resultados un equilibrio y una armonía que le brindan alegrías comparables a las que ofrecen la arquitectura y la música, pues ¡en buena hora! (sin confundir sus funciones específicas). Como dijo el biólogo inglés C. H. WADDINGTON, en 1969: “Los graves problemas del mundo sólo podrán ser resueltos por hombres completos, no por quienes se  nieguen a ser públicamente algo más que tecnólogos, científicos puros o sólo artistas. En el mundo de hoy se tiene que ser todo o no se es nada.”10[11]                            

La cultura es el conjunto de creaciones de una sociedad determinada: el arte, la ciencia, la técnica, la economía, el orden social, todas ellas son facetas de la cultura, facetas que se van perfeccionando cada vez más para el bienestar de todos los hombres. Este paso de formas menos perfectas a formas más perfectas es lo que constituye el desarrollo de una cultura. Y, en ese panorama, la educación no es una faceta más de la cultura. Ella es el origen de la dinámica del desarrollo. Es la fuerza que cohesiona todas sus fases. Es la que establece fines o ideales. Es la que forma los cauces para el desenvolvimiento de un complejo cultural. Es la manifestación de la más íntima idea de cada nación. De esta afirmación se deduce que a cada cultura le es privativa una sistematización educativa original y propia, ya que cada una –por definición– constituye un esquema de vida en cierto modo cerrado y diferenciado de las otras. Son formas conductuales, ideales, modelos, hasta caracteres humanos distintos por influencia de condiciones espaciales y temporales peculiares.

En esta diferenciación cultural y educativa la literatura y el arte cumplen su función decisiva. Pero en la medida en que dichas disciplinas (arte y literatura) están ubicadas de manera inadecuada en los curricula del sistema, esa función que deberían cumplir resulta desfasándose. Ello nos obliga a plantear una propuesta de cambio en las estructuras curriculares analizadas. Y, felizmente, en ese sentido es la propia ‘presentación’ de dichas estructuras curriculares la que nos respalda, por ejemplo, dice ahí el Ministro de Educación de entonces, Javier SOTA Nadal: “Tenemos la firme convicción de que la tarea iniciada, para ser eficaz, se debe hacer de manera conjunta. Necesitamos del aporte, iniciativa, compromiso y creatividad de todos los educadores, en el marco de una gestión educativa descentralizada y participativa, priorizando los procesos pedagógicos dentro y fuera del aula.” (A4-MED, 2005: 1).

Por lo demás, cabe precisar que la bibliografía existente sobre curriculum sostiene la necesidad de contemplar su cambio, a partir del criterio de flexibilidad que debe regirlo. Y, por supuesto, las propuestas de cambio curriculares no pueden ser demostradas en la práctica si antes no ha cambiado el curriculum. Este cambio tiene que operar según como lo describe Víctor GARCÍA HOZ cuando dice que “El planeamiento da lugar a la programación; la realización de esta programación y su evaluación ponen de manifiesto fallos y deficiencias; éstos son estudiados por los respectivos departamentos (especialistas), que proponen los cambios a introducir en el plan o curriculum, toda modificación en el plan supone a su vez cambios en la programación, y de este modo se inicia un nuevo ciclo en un proceso dinámico permanente.” (A4-GARCÍA, 1986: 131). El paréntesis explicativo es nuestro). Si se pusiese como requisito para cambiar el curriculum el aplicar en la práctica las propuestas de cambio curriculares, simplemente se estaría cayendo en un círculo vicioso. Y nunca se podrían hacer dichas propuestas de cambio. Vista así, de manera perentoria, la necesidad de cambio, se abre la posibilidad de plantear las limitaciones con que las asignaturas de la Literatura y el Arte contribuyen a trabar la consecución de los fines que se propone el sistema educativo peruano, desde hace muchas décadas: alcanzar la calidad o excelencia educativa a través de una formación integral, y, por supuesto, también se abre la posibilidad de aportar con soluciones, aprovechando la oportunidad y suscitando o motivando la inquietud para el cambio.

Desde hace mucho tiempo existe una manifiesta preocupación respecto de la adecuación de los cursos de Literatura y de Arte. Y la diagnosis de esa preocupación constata una sensación, evidente, de “inutilidad”. Máxime cuando las urgencias políticas o socio-económicas reclaman resultados pragmatistas: educación para el trabajo, el país necesita técnicos y no literatos, etc. Y lo alarmante es que cuando los países desarrollados brindan ayuda técnica para estudios de capacitación, hacen también esa salvedad o discriminación; pero, obviamente, su sistema  educativo –el que aplican a sus propios ciudadanos– no digiere ese criterio. Pasa, pues, que seguimos siendo vistos como “mano de obra barata”, no como seres humanos que tenemos todo el derecho para formarnos integralmente como tales: capaces de dominar la ciencia y el arte. Aspirar al disfrute de ambas. Lo que no implica que nos inhibamos del trabajo productivo; pero tampoco éste debe inhibirnos del goce humano y estético. Y es doloroso reconocerlo pero las evidencias son lamentables. Por ejemplo, en el nivel terciario –o “superior”: que es donde se puede evaluar la culminación del proceso educativo– se dan casos de alumnos que en las habilidades de lectura y escritura es como si no hubieran pasado el nivel primario. Sin embargo, frente al desastre, las reacciones no inciden en el fondo del problema. Y, por lo tanto, las soluciones o propuestas de solución son también desacertadas. Algunas se orientan hacia salidas drásticas (y, al mismo  tiempo, suicidas): eliminar la materia. Cuando el fondo del problema no está en la materia misma. Ella es parte de un problema mayor. La evaluación de las partes debe arrojar un resultado evaluativo del todo. Toda estructura, todo sistema se caracteriza por mantener la solidaridad de sus partes. Y la evaluación, que casi siempre se hace superficialmente del sistema: viendo sólo las fallas de las partes, juzgando muchas veces las consecuencias y no las causas, da como resultado propuestas y más propuestas que buscan siempre ‘romper la pita por el lado más débil’.

Se trata, pues, de evaluar el sistema, y, en función a los objetivos que éste se propone, detectar las fallas de las partes en relación con las fallas de los objetivos, sin atribuir las fallas de manera exclusiva a las partes. Es clarísimo, por ejemplo, ver que en todos los enunciados de principios y políticas educativas se plantea la misión de una educación humanista, basada en concepciones filosóficas que dan prioridad a la creatividad del ser humano. Y, ciertamente, el estudio del arte y la literatura contribuye a ese cultivo o desarrollo de la creatividad (que no es de su exclusividad, pero que le es muy inherente). Sin embargo, al ver que falla el objetivo que se le asigna a la parte (por dejarla en manos de especialistas “mediocres” o no calificados, por mixturarla con otras disciplinas que en el fondo no le son afines –salvo por alguna característica genérica que, de otro lado, las hace comunes con todas las asignaturas, como es el caso de la comunicación general o la comunicación lingüística, etc.), se concluye en que lo que se ha desfasado es la parte o asignatura detectada como deficiente, y no que ha fallado el sistema todo, el mismo que no está alcanzando su objetivo de “educación humanista e integral”. Equivocada la evaluación y, por ende, las medidas correctivas, es iluso pretender exigir a la gestión del centro educativo la optimización del producto privilegiando sólo la buena administración de la infraestructura.

Debe reiterarse, pues, la idea de que no sirve de mucho el tener un centro educativo bien organizado materialmente, financieramente, presupuestalmente, etc., si es que sus objetivos esenciales de educación óptima son deficientes. Y en esa perspectiva es que en la Propuesta de Educación Secundaria leemos la siguiente preocupación, que debe mover a asumir el cambio como un imperativo: “La administración educativa sólo existe como formalidad. En la realidad es una administradora deficitaria de las carencias. Su acción se limita a una intervención fiscalizadora antes que a un acompañamiento pedagógico. En este contexto no hay espacio para la creación pedagógica, menos para las innovaciones.”


[1] OLANO, Ernesto (1999) La gestión educativa. Materiales presentados durante su exposición en el II Curso sobre Formación de Maestros para el Cambio, organizado por el Instituto de Pedagogía Popular.
[2] GUADAMUZ Sandoval, Lorenzo “Hacia una administración de contingencia”, en: Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú (s/f). Administración Educativa I. Lima: CCECP, p. 26. (Cursiva nuestra). De otro lado, en el Plan Institucional 1999  del Ministerio de Educación se señala que “su misión estratégica” [entre otros aspectos] persigue “propiciar mejores condiciones de desarrollo social y calidad de vida de los peruanos, a través de la promoción y difusión de la cultura, el deporte, la ciencia y tecnología y la búsqueda permanente de una educación de excelencia.” (Cursiva nuestra).
[3]   “Fue éste precisamente el mérito del realismo: la superación del pedagogismo didascálico y el empujón hacia una literatura que fuese verdaderamente tal, aun proponiéndose ser educativa.” (A6-PETRINI, 1981: 55).
[4]     Esta cita de Gabriel GARCÍA MÁRQUEZ corresponde a un artículo periodístico. Lamentablemente, conservamos la cita, mas no la referencia hemerográfica.
[5]  Moreno, J. M. (1978). Historia de la educación. Edades antigua, media y moderna. Acción pedagógica contemporánea. Madrid: Paraninfo, pág. 259.” Esta referencia bibliográfica figura en el texto (en Word) “El realismo pedagógico” proporcionado por el Dr. Diego Jorge González Serra (docente de este doctorado), en el que, lamentablemente, no figura el autor (y no puedo asegurar que el Dr. González lo sea). Se puede consultar también sobre este tema el siguiente texto: A4-BERNAL, Aurora (2005). El realismo pedagógico. Madrid: Síntesis. La  concepción  realista  de  la  educación  la  tuvimos incluida como parte de nuestro esquema de investigación (Ver gráfico 3). Pero siendo una tendencia teórica de la pedagogía tan prestigiada, aunque no siempre bien valorada, creímos conveniente reservar su estudio para un trabajo posterior, específico. 
[6]  CD, Ideario Pedagógico de José Martí, Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. Centro de   Estudios de Software para la enseñanza. Obras completas de Martí, tomo 11, pp. 84-85.
[7]     “La eficacia se preocupa por hacer las cosas correctas para atender las necesidades de la empresa y  el ambiente que la rodea. La eficiencia se preocupa por hacer correctamente las cosas y de la mejor manera posible. No siempre la eficacia y la eficiencia van de la mano. Una empresa puede ser eficiente en sus operaciones y puede no ser eficaz o viceversa (...); sin embargo, la eficacia sería mejor si va acompañada de eficiencia.” (A1-CHIAVENATO, 1995: 237).
8      Fedor DOSTOIEVSKI (1957). Crimen y Castigo. Buenos Aires: Editorial TOR, p. 11.
9      Yo nada sé, fuera de una exigua disciplina de amor”, decía Sócrates, maestro por antonomasia, cuya  mayéutica sigue siendo un paradigma didáctico. Pues  “... la enseñanza es, ante todo, como quería Pestalozzi, amor; es la labor de solidaridad entre dos seres, conducción afectuosa y mutua para el bien  y para el trabajo en beneficio de la humanidad desconocida e ignorada.” GALVÁN, Luis, “¿Qué hace nuestra Universidad por la investigación científica?”, en: Amauta, Nº 6, Lima, febrero de 1927, p.8. Y, por último, José MARTÍ –con visión realista, ya relevada– dice: “Más que la enseñanza, en esta escuela ha de profesarse el amor.” (CD citado, tomo 6, p. 355).
10 Citado por ROOT-BERNSTEIN, Robert S., “Cómo descubrir el arte en la ciencia”, en: Revista The Sciences, New York, Academy of Sciences, setiembre-octubre 1990, s/p. Y el autor del artículo acota: “Los científicos jóvenes, igual que sus camaradas artistas, deben capacitarse para integrar el lenguaje del yo con el de la naturaleza: el científico tiene que aprender a sentir para pensar. No sabemos todavía cuál será la forma precisa en que podrá transmitirse la ciencia sensual a los estudiantes. Sin embargo, a juzgar por el número de científicos del pasado que de algún modo lo lograron, está claro que la gama de soluciones educacionales no se ha agotado.”

No hay comentarios:

Publicar un comentario

CREACIÓN HEROICA