sábado, 1 de noviembre de 2014

Educación



Rediseño de la Materia Literatura Para la Calidad Educativa


Julio Carmona


La propuesta de nueva adecuación de la materia de Literatura –reiteramos– no sólo es una situación privativa de ella: seguimos pensando en la materia de Arte, cuya adecuación también consideramos desfasada. Y la intuición nos lleva a hacerla extensiva a todas las materias educativas, al menos en un compromiso de aportar –todas– al desarrollo de las habilidades de lectura y escritura, lo cual implica un cambio en el factor humano mismo, especialmente el docente. Pero, obviamente, esa nueva adecuación la sentimos de manera entrañable con la Literatura, por ser nuestra especialidad directa. Y porque la diagnosis de esa preocupación constata una sensación, patética, de “inutilidad”; se siente una especie de “consenso” que mira a nuestra materia con una cierta conmiseración, cada vez pesa más la proclividad a considerarla prescindible como factor educativo, máxime cuando las urgencias políticas o socio-económicas reclaman resultados pragmatistas: “educación para el trabajo”, “el país necesita técnicos y no literatos”, si hasta –en el colmo del desfase– se reclama el cierre de las especialidades de “Lengua y Literatura” e “Historia y Geografía” en las Facultades y Centros de Formación Pedagógica, etc. Y lo sintomático es que cuando los países desarrollados brindan ayuda técnica para estudios de capacitación, hacen también esa salvedad o discriminación: se prioriza a las carreras técnicas y se soslaya a las humanidades; aunque, obviamente, su sistema educativo –el que aplican a sus propios ciudadanos– no digiere ese criterio. Está pasando que seguimos siendo vistos como la “mano de obra barata”, no como seres humanos que tenemos derecho a formarnos integralmente como tales: capaces de dominar la ciencia y el arte. Aspirar al disfrute de ambas. Lo que no implica que nos inhibamos del trabajo productivo; pero, en sentido inverso, éste no debe inhibirnos del goce humano y estético. Esta controversia nos trae al recuerdo una escena de la película La lista de Schindler, del director Steven Spielberg, en que aparecen los nazis “seleccionando” a los judíos según sus ocupaciones laborales, y se muestra a uno de los discriminados reclamando el porqué de él se dice que “no es esencial”. La única respuesta es la orden de que pase a la fila de los “inútiles”. Entonces el judío le increpa al soldado su ignorancia del término:

-Dice que no soy esencial. Y usted ni siquiera sabe el significado de esa palabra. 

Y es obligado, a empellones, a avanzar hacia la fila de los “inútiles”. Pero él va protestando y dice:

-Enseñé Historia y Literatura.

Y, luego de una pausa, pregunta:

-¿Desde cuándo no son esenciales? (Huelgan comentarios).

Se debe reconocer –no obstante, por doloroso que sea– que las evidencias respecto de esa “inutilidad” son clamorosas. Pero las reacciones no inciden en el fondo del problema. Y, por lo tanto, las soluciones o propuestas de solución son también desacertadas. Algunas se orientan hacia salidas drásticas (y, al mismo tiempo, suicidas): eliminar la materia. El fondo del problema no está en la materia misma. Ella es parte de un problema mayor. La evaluación de las partes debe arrojar un resultado evaluativo del todo. Toda estructura, todo sistema se caracteriza por mantener la solidaridad de sus partes. Y la evaluación, que casi siempre se hace superficialmente del sistema: viendo sólo las fallas de las partes, juzgando muchas veces las consecuencias y no las causas, da como resultado propuestas y más propuestas que buscan siempre romper la pita por el lado más débil. Se trata, pues, de evaluar el sistema, y, en función a los objetivos que éste se propone, detectar las fallas de las partes en relación con las fallas de los objetivos, sin atribuir las fallas de manera exclusiva a las partes. Deberíamos, más bien, pensar con Stuart MILL que “la enseñanza del arte cumple una función muy útil: contrarrestar el espíritu utilitario de la vida.”  

        Es clarísimo, por ejemplo, que en todos los enunciados de principios y políticas educativas –al menos, en Perú– se plantea la misión de una educación humanista, basada en concepciones filosóficas que dan prioridad a la creatividad del ser humano. Y, ciertamente, el estudio de la lengua y la literatura [y el arte] contribuye a ese cultivo o desarrollo de la creatividad (que no es de su exclusividad, pero que le es tan inherente). Sin embargo, al ver que falla el objetivo que se le asigna a la parte (por dejarla en manos de especialistas “mediocres” o no calificados, por mixturarla con otras disciplinas que en el fondo no le son afines –salvo por alguna característica genérica que, de otro lado, las hace comunes con todas las asignaturas, como es el caso de la comunicación general o la comunicación lingüística, etc.), se concluye en que lo que se ha desfasado es la parte o asignatura detectada como deficiente, y no que ha fallado el sistema todo, el mismo que no está alcanzando su objetivo de “educación humanista e integral”. Equivocada la evaluación y, por ende, las medidas correctivas, es iluso pretender exigir a la gestión del centro educativo la optimización del producto privilegiando sólo la buena administración de la infraestructura. Y esto viene ocurriendo a través de cuanta reforma educativa se ha ensayado durante los últimos veinte años del siglo veinte (por sólo referirnos a las administraciones gubernamentales de Fernando Belaunde, Alan García –en su primer gobierno–, Alberto Fujimori y Alejandro Toledo). Reformas, todas, que no significaron –después del balance– sino pérdida de tiempo, y de presupuesto también... por supuesto. Y aquí cabe preguntarse: ¿pero es que las experiencias precedentes no marcaban el camino para no incurrir ya más en el famoso aforismo que describe al hombre como el único animal que vuelve a tropezar en la misma piedra? Con esas reformas ocurría lo que el afamado poeta español Antonio MACHADO llegó a advertir: “Uno de los medios más eficaces para que las cosas no cambien nunca por dentro es renovarlas –o removerlas– constantemente por fuera.” Veamos, contrariamente lo que se debió hacer, considerando la opinión de la educadora española Julia BLÁNDEZ:
Toda reforma educativa tiene como objetivo mejorar la calidad de la enseñanza, adaptándola a las nuevas experiencias socioculturales que van surgiendo en cada país. Las transformaciones más significativas deberían centrase en el modelo curricular, la formación permanente (de los profesores) y la investigación. En lo que respecta al modelo curricular que sigue siendo un modelo cerrado, debe cambiarse por un diseño curricular abierto, en el que se den las orientaciones generales en un primer nivel de concreción, otorgando plena autonomía al centro educativo y al profesorado para determinar el segundo y tercer niveles de concreción. La formación permanente debe ser uno de los factores fundamentales para mejorar la enseñanza y para poner en marcha los nuevos planteamientos. La investigación sigue estando relegada al ámbito universitario. Debe crearse un modelo de docente-investigador, que ligue la práctica educativa a la investigación. Todos estos cambios tienen como objetivo la mejora de la enseñanza.

        Creemos haber puesto hasta aquí las pruebas suficientes para considerar que, tomando esa orientación, nuestra materia pedagógica, la literatura, no sólo cumplirá con su objetivo esencial de:
a) formar lectores literarios (capaces de acceder de manera satisfactoria al mundo de la literatura artística), sino que además apoyará en el área artística -propiamente dicha- a la
b) formación de su sensibilidad estética (para que sean capaces de apreciar convenientemente cualquier otra producción artística) y asimismo contribuirá a la
c) formación de su sentido crítico (para que tengan la capacidad de interpretar con solvencia la lectura de la realidad), y, finalmente, apoyará a la lengua -desde su propio ámbito sin interferencias ni reducciones mutuas- en la
d) formación propedéutica de aprender a aprender que tiene su base en la comprensión lectora (la que es tarea de todas las asignaturas).

Este planteamiento, base de nuestra propuesta, tiene como corolario apuntar al logro de la calidad educativa. Es pues un logro que debe centrarse en atender a los procesos de aprendizaje y a sus resultados, priorizando recursos para satisfacer la necesidad de incorporar nuevas metodologías y nuevos materiales que permitan a los docentes ayudar a los niños, jóvenes o adultos a aprender, es decir, garantizar el dominio de los códigos de transmisión, circulación y procesamiento de la información, que van desde la lectoescritura y el cálculo básico hasta la computación y otros medios masivos y electrónicos de comunicación. Esta tarea de priorizar la calidad educativa pasa por revalorizar la cultura general. Y es así que lo entendió la Comisión Europea y lo planteó en el famoso Libro Blanco: Enseñar y aprender: hacia la sociedad del conocimiento[1], en el que puede leerse lo siguiente:

        En una sociedad en la que el individuo deberá comprender situaciones complejas que evolucionan de manera imprevisible, en la que también se enfrentará a un flujo de informaciones diversísimas y numerosas, existe un riesgo de división entre los que pueden interpretar esta información, los que sólo pueden utilizarla y los que no pueden interpretarla ni utilizarla. En otros términos, entre los que saben y los que no saben. El desarrollo de la cultura general, es decir, de la capacidad para extraer el significado de las cosas, para comprender y crear, constituye la función básica de la escuela. Constituye también el primer factor de adaptación a la economía y al empleo.

        Esta incidencia en “el desarrollo de la cultura general” tiene una relación directa con los postulados de Jomtien[2], que incidían, de preferencia, en la “satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”,

Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes).

Esas herramientas y contenidos básicos de aprendizaje –concluye– son “necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.” Como se puede observar, de lo anotado hasta aquí, la voz de alerta ha sido dada en favor de la administración pedagógica. Empero, si se ven las cosas de una manera ecuánime, racional y ordenada, debe concluirse que no se trata de hacer que se resienta la administración económica. Si se reclama hoy por hoy mayor atención para la administración pedagógica, es sólo porque riesgosamente se la ha venido soslayando al punto de llevar al borde del colapso al sistema educativo todo. Sería tanto o más equivocado pretender –de manera irracional, por cierto– cometer el mismo equívoco con la administración económica de los centros educativos. La preocupación por la administración económica de los centros educativos es legítima y pertinente (y es algo que ni siquiera tendría que ponerse como tema de discusión); pero ha ocurrido con ella la distorsión de quien por ver sólo una parte del problema se obnubila y deja de ver todo lo demás, incurriendo en la desviación visual “del árbol que no permite ver el bosque”, para usar el famoso aforismo hegeliano. Y es así como se ha descuidado la administración pedagógica, que es la que “está haciendo agua”, a diferencia de la otra. Por eso debe tenerse siempre presente que –como dice Pierre FURTER– “el planeamiento es una tarea compleja y no puede limitarse al análisis de simples actividades económicas”. Una óptica de esa naturaleza, sesgada, es muy propia del régimen político que ha gobernado (y gobierna) al país durante las últimas décadas del siglo XX, régimen preocupado más por la macroeconomía (el cómo tratar con los de afuera), pero no prestó atención a la microeconomía (que era su trato con los de adentro). Es esta una situación refleja de la crisis de valores generalizada que caracteriza a la sociedad de nuestra época.[3] La crisis mencionada hace olvidar que –como precisa César COLL– “los problemas principales de nuestro Sistema Educativo son básicamente problemas relacionados con la calidad de la enseñanza y que la reforma debe ser abordada globalmente (...) y en el sentido de prestar atención no sólo a los aspectos estructurales y de ordenación del Sistema Educativo, sino también y muy especialmente, a todos los factores más directamente relacionados con la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos y alumnas en los centros escolares.” [4] 

        Se comprende, pues, que el Doctorado en Gestión Educativa en que, honrosamente, hemos participado como alumnos, no apunta a la capacitación de funcionarios, sino de educadores en general, porque no sólo los directores deben estar capacitados en Gestión Educativa, sino que todo docente es un director en potencia. Máxime si la Teoría General de la Administración –como se ha visto– postula la participación de todos en la búsqueda de la calidad. Ergo, la visión institucional requiere del engagement, el ajuste, el empeño, el compromiso de los miembros de la institución en preservar el óptimo funcionamiento de todas y cada una de las actividades de la organización. No todos los maestros de un Centro Educativo llegarán a ser directores (como no todos los empleados de una empresa llegarán a ser jefes o gerentes). Empero, aunque sean “pocos los elegidos” –según la famosa frase bíblica– “son muchos los llamados” y, por lo tanto, estos también deben estar preparados para –llegado el caso– asumir los retos y cubrir las expectativas. Y la mejor manera de estimular la participación e identificación de todos en la búsqueda de los mejores resultados para la empresa o el centro educativo es no sólo permitir y alentar sus sugerencias sino, además, capacitarlos para que esas inquietudes o sugerencias tengan más conocimientos de causa, tengan más razón de ser, vale decir: tengan puesta la camiseta. Habría que insuflar en ellos el espíritu y  las  cualidades  que  releva  SACHS  en  el  administrador  educativo,  quien –dice–:

procura integrar todas las diferencias del grupo. Su problema consiste en percibir a todos los docentes en cuanto tales, comprender los significados profesionales profundos de la docencia, verse a sí mismo como un ‘maestro de maestros’ y enriquecer las relaciones entre maestros o profesores y alumnos. Su creatividad radica en la capacidad que tenga para reunir todos estos factores, al mismo tiempo que contribuye al enaltecimiento tanto del individuo como del grupo.

Si la gestión o toma de decisiones implica “selección de alternativas en función de un objetivo o meta determinada, una configuración de la estrategia a seguir y una valoración de los efectos que se producen” (Samuel GENTO Palacios), debemos comprenderla [a la gestión] como una facultad propia de todos los miembros de la organización escolar: Directores, profesores, padres de familia, alumnos y comunidad. La gestión –en la administración moderna– no es exclusiva del director (a quien ya no debe vérsele como “jefe”, sino como líder). Desde esta perspectiva, debemos dar a la gestión una doble opción: a) la que está ligada con la capacidad de plantear alternativas, y b) la que tiene el respaldo de la autoridad y tiene el poder de “configurar la estrategia a seguir”. Las dos son cualidades propias del director. Y éste está en la obligación de estimular a todos los demás miembros para que ejerciten la primera cualidad o capacidad de plantear alternativas, las mismas que deberán ser procesadas por la dirección, y no puestas “a dormir el sueño de los justos”. Desde luego que la calidad educativa tiene muchas aristas y compromete a muchos  agentes involucrados en ellas. “Lograr una educación de calidad –como dice Carlos MANTERO– requiere abordar la solución de problemas y limitaciones en los campos de la administración, del financiamiento, de la capacitación de docentes, de la investigación, nutrición y salud de los niños, infraestructura, equipamiento, curricula, trabajo y participación de la comunidad entre otros.”[5] No obstante la complejidad del problema por la multiplicidad panorámica en que se proyecta la calidad educativa, no debe perderse de vista un aspecto esencial que la subyace (y que acompaña a todos y cada uno de los componentes del sistema educativo, y es lo que le da viabilidad), es un aspecto que EDWARDS propone como un fin y que –dice– “sería desarrollar de la mejor manera la educabilidad en  función  de  la  perfección  del  ser  humano.”[6] Por supuesto que todo ello –continúa MANTERO– “requiere de enormes recursos que hoy el país no está en condiciones de afrontar” [ahora sabemos que tampoco se quería afrontar], pero –concluye Mantero– se puede y se debe “empezar a hacerlo desde hoy a través de un proceso gradual que apueste con audacia y fe en el futuro del país." La audacia y la fe –ya sabemos– no provendrán del gobierno central, porque son condiciones de base. Sólo así se podrá avanzar en el logro de una administración de valores, humanista y moderna, porque contará con el respaldo moral de quien se involucra en algo que lo siente suyo. Y la calidad no es algo donado: es algo conquistado. Y, al conseguirla, se debe sentir que no es algo prestado sino que es algo propio. Al decir de Samuel GENTO:

El desarrollo social y económico que va ocurriendo a lo largo del tiempo se acompaña de una evolución optimizante en los sistemas y fórmulas organizativos. Al final de esta evolución pluridimensional encontramos elevadas dosis de apreciación de los individuos y de su contribución personal en organizaciones que solidariamente participan y trabajan por el mejoramiento de las condiciones de vida de todos y cada uno de sus miembros. La educación no es en esto una excepción. Aun aceptando sus especiales características de inversión a largo plazo, se echa a veces en falta un planteamiento más ‘productivo’ de la acción educativa en sus diversas formas de gestión. A tal efecto, cada vez resulta más manifiesto que sólo a través de una intervención entusiasmada, gratificante, enriquecedora y solidaria de los individuos implicados podrá llevarse a cabo una educación de auténtica calidad y progreso.

El principio que debiera regir para evitar las divergencias entre lo económico y lo pedagógico en la administración educativa es el siguiente, planteado por VAIZEY: “LA EDUCACIÓN ES ESCASA Y DEBERÍA SER ADMINISTRADA CUIDADOSAMENTE.”


[1]   El texto del Libro blanco lo hemos conseguido en la siguiente dirección de Internet: http:/www.ceclu/en/comm/dg22.html.
[2]   Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Jomtien, Tailandia.
[3]  “Subyace a esta crisis, la supremacía de la racionalidad instrumental-administrativa-económica que gobierna y penetra al conocimiento en todos los planos de la existencia.” MAGENZO, Abraham; DONOSO, Patricio; RODAS, María Teresa (1997). Los objetivos fundamentales transversales en la reforma educativa chilena. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, p. 20.
[4]  Y este autor agrega: “Las disfuncionalidades existentes, numerosas veces constatadas y denunciadas, difícilmente podrán corregirse –e incluso es probable que aumenten como consecuencia no deseada, pero previsible, de los cambios estructurales– si no se presta una atención prioritaria a los factores más directamente vinculados con la calidad de la enseñanza.”
[5]  MANTERO, Carlos, “Sustentación y resumen de los reglamentos de los decretos leyes 26011, 26012 y 26013”, en: Desafío Cultural Nº 1, Instituto de Fomento Educativo, Lima, mayo, 1994, p. 28.
[6]  Cit. por: RIVERA MUÑOZ, Jorge, “Calidad de la educación”, Palabra de Maestro Nº 17, Derrama Magisterial, Lima, nov-dic., 1994, pp. 50-51.

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