Rediseño de la Materia Literatura Para la
Calidad Educativa
Julio Carmona
La propuesta de nueva adecuación de la materia de
Literatura –reiteramos– no sólo es una situación privativa de ella: seguimos
pensando en la materia de Arte, cuya adecuación también consideramos desfasada.
Y la intuición nos lleva a hacerla extensiva a todas las materias educativas,
al menos en un compromiso de aportar –todas– al desarrollo de las habilidades
de lectura y escritura, lo cual implica un cambio en el factor humano mismo,
especialmente el docente. Pero, obviamente, esa nueva adecuación la sentimos de manera entrañable con la
Literatura, por ser nuestra especialidad directa. Y porque la diagnosis de esa
preocupación constata una sensación, patética, de “inutilidad”; se siente una
especie de “consenso” que mira a nuestra materia con una cierta conmiseración,
cada vez pesa más la proclividad a considerarla prescindible como factor
educativo, máxime cuando las urgencias políticas o socio-económicas reclaman
resultados pragmatistas: “educación para el trabajo”, “el país necesita
técnicos y no literatos”, si hasta –en el colmo del desfase– se reclama el
cierre de las especialidades de “Lengua y Literatura” e “Historia y Geografía”
en las Facultades y Centros de Formación Pedagógica, etc. Y lo sintomático es que cuando los países
desarrollados brindan ayuda técnica para estudios de capacitación, hacen
también esa salvedad o discriminación: se prioriza a las carreras técnicas y se
soslaya a las humanidades; aunque, obviamente, su sistema educativo –el que
aplican a sus propios ciudadanos– no digiere ese criterio. Está pasando que
seguimos siendo vistos como la “mano de obra barata”, no como seres humanos que
tenemos derecho a formarnos integralmente como tales: capaces de dominar la
ciencia y el arte. Aspirar al disfrute de ambas. Lo que no implica que nos
inhibamos del trabajo productivo; pero, en sentido inverso, éste no debe
inhibirnos del goce humano y estético.
Esta controversia nos trae al recuerdo una escena de la película La lista de Schindler, del director
Steven Spielberg, en que aparecen los nazis “seleccionando” a los judíos según
sus ocupaciones laborales, y se muestra a uno de los discriminados reclamando
el porqué de él se dice que “no es esencial”. La única respuesta es la orden de
que pase a la fila de los “inútiles”. Entonces el judío le increpa al soldado
su ignorancia del término:
-Dice que no soy esencial. Y usted ni siquiera sabe el
significado de esa palabra.
Y es obligado, a empellones, a avanzar hacia la
fila de los “inútiles”. Pero él va protestando y dice:
-Enseñé Historia y Literatura.
Y, luego de una pausa, pregunta:
-¿Desde cuándo no son esenciales? (Huelgan
comentarios).
Se debe reconocer –no obstante, por doloroso que sea–
que las evidencias respecto de esa “inutilidad” son clamorosas. Pero las
reacciones no inciden en el fondo del problema. Y, por lo tanto, las soluciones
o propuestas de solución son también desacertadas. Algunas se orientan hacia
salidas drásticas (y, al mismo tiempo, suicidas): eliminar la materia. El fondo
del problema no está en la materia misma. Ella es parte de un problema mayor.
La evaluación de las partes debe arrojar un resultado evaluativo del todo. Toda
estructura, todo sistema se caracteriza por mantener la solidaridad de sus
partes. Y la evaluación, que casi siempre se hace superficialmente del sistema:
viendo sólo las fallas de las partes, juzgando muchas veces las consecuencias y
no las causas, da como resultado propuestas y más propuestas que buscan siempre
romper la pita por el lado más débil. Se trata, pues, de evaluar el sistema, y,
en función a los objetivos que éste se propone, detectar las fallas de las
partes en relación con las fallas de los objetivos, sin atribuir las fallas de
manera exclusiva a las partes. Deberíamos, más bien, pensar con Stuart MILL que
“la enseñanza del arte cumple una función muy útil: contrarrestar el espíritu
utilitario de la vida.”
Es
clarísimo, por ejemplo, que en todos los enunciados de principios y políticas
educativas –al menos, en Perú– se plantea la misión de una educación humanista,
basada en concepciones filosóficas que dan prioridad a la creatividad del ser
humano. Y, ciertamente, el estudio de la lengua y la literatura [y el arte]
contribuye a ese cultivo o desarrollo de la creatividad (que no es de su
exclusividad, pero que le es tan inherente). Sin embargo, al ver que falla el
objetivo que se le asigna a la parte (por dejarla en manos de especialistas
“mediocres” o no calificados, por mixturarla con otras disciplinas que en el
fondo no le son afines –salvo por alguna característica genérica que, de otro
lado, las hace comunes con todas las asignaturas, como es el caso de la
comunicación general o la comunicación lingüística, etc.), se concluye en que
lo que se ha desfasado es la parte o asignatura detectada como deficiente, y no
que ha fallado el sistema todo, el mismo que no está alcanzando su objetivo de
“educación humanista e integral”. Equivocada la evaluación y, por ende, las
medidas correctivas, es iluso pretender exigir a la gestión del centro
educativo la optimización del producto privilegiando sólo la buena
administración de la infraestructura. Y esto viene ocurriendo a través de
cuanta reforma educativa se ha ensayado durante los últimos veinte años del
siglo veinte (por sólo referirnos a las administraciones gubernamentales de
Fernando Belaunde, Alan García –en su primer gobierno–, Alberto Fujimori y
Alejandro Toledo). Reformas, todas, que no significaron –después del balance–
sino pérdida de tiempo, y de presupuesto también... por supuesto. Y aquí cabe
preguntarse: ¿pero es que las experiencias precedentes no marcaban el camino
para no incurrir ya más en el famoso aforismo que describe al hombre como el
único animal que vuelve a tropezar en la misma piedra? Con esas reformas
ocurría lo que el afamado poeta español Antonio MACHADO llegó a advertir: “Uno
de los medios más eficaces para que las cosas no cambien nunca por dentro es
renovarlas –o removerlas– constantemente por fuera.” Veamos, contrariamente lo
que se debió hacer, considerando la opinión de la educadora española Julia
BLÁNDEZ:
Toda reforma educativa tiene como objetivo mejorar la
calidad de la enseñanza, adaptándola a las nuevas experiencias socioculturales
que van surgiendo en cada país. Las transformaciones más significativas
deberían centrase en el modelo curricular, la formación permanente (de los
profesores) y la investigación. En lo que respecta al modelo curricular que
sigue siendo un modelo cerrado, debe cambiarse por un diseño curricular abierto,
en el que se den las orientaciones generales en un primer nivel de concreción,
otorgando plena autonomía al centro educativo y al profesorado para determinar
el segundo y tercer niveles de concreción. La formación permanente debe ser uno
de los factores fundamentales para mejorar la enseñanza y para poner en marcha
los nuevos planteamientos. La investigación sigue estando relegada al ámbito
universitario. Debe crearse un modelo de docente-investigador, que ligue la
práctica educativa a la investigación. Todos estos cambios tienen como objetivo
la mejora de la enseñanza.
Creemos
haber puesto hasta aquí las pruebas suficientes para considerar que, tomando
esa orientación, nuestra materia pedagógica, la literatura, no sólo cumplirá
con su objetivo esencial de:
a) formar
lectores literarios (capaces de acceder de manera satisfactoria al mundo de
la literatura artística), sino que además apoyará en el área artística
-propiamente dicha- a la
b) formación de
su sensibilidad estética (para que sean capaces de apreciar
convenientemente cualquier otra producción artística) y asimismo contribuirá a
la
c) formación de
su sentido crítico (para que tengan la capacidad de interpretar con
solvencia la lectura de la realidad), y, finalmente, apoyará a la lengua -desde
su propio ámbito sin interferencias ni reducciones mutuas- en la
d) formación
propedéutica de aprender a aprender que tiene su base en la comprensión
lectora (la que es tarea de todas las asignaturas).
Este planteamiento, base de nuestra propuesta, tiene como
corolario apuntar al logro de la calidad educativa. Es pues un logro que debe
centrarse en atender a los procesos de aprendizaje y a sus resultados,
priorizando recursos para satisfacer la necesidad de incorporar nuevas
metodologías y nuevos materiales que permitan a los docentes ayudar a los
niños, jóvenes o adultos a aprender, es decir, garantizar el dominio de los
códigos de transmisión, circulación y procesamiento de la información, que van
desde la lectoescritura y el cálculo básico hasta la computación y otros medios
masivos y electrónicos de comunicación. Esta tarea de priorizar la calidad
educativa pasa por revalorizar la cultura general. Y es así que lo entendió la
Comisión Europea y lo planteó en el famoso Libro
Blanco: Enseñar y aprender: hacia la sociedad del conocimiento[1], en el que puede leerse lo siguiente:
En una
sociedad en la que el individuo deberá comprender situaciones complejas que
evolucionan de manera imprevisible, en la que también se enfrentará a un flujo
de informaciones diversísimas y numerosas, existe un riesgo de división entre
los que pueden interpretar esta información, los que sólo pueden utilizarla y
los que no pueden interpretarla ni utilizarla. En otros términos, entre los que
saben y los que no saben. El desarrollo de la cultura general, es decir, de la
capacidad para extraer el significado de las cosas, para comprender y crear,
constituye la función básica de la escuela. Constituye también el primer factor
de adaptación a la economía y al empleo.
Esta
incidencia en “el desarrollo de la cultura general” tiene una relación directa
con los postulados de Jomtien[2], que incidían, de preferencia, en la “satisfacción de
las necesidades básicas de aprendizaje”,
Estas necesidades comprenden tanto las herramientas
esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral,
aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del
aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes).
Esas herramientas y contenidos básicos de aprendizaje
–concluye– son “necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir,
desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar
decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo.” Como se puede observar, de lo anotado hasta aquí, la voz de
alerta ha sido dada en favor de la administración pedagógica. Empero, si se ven
las cosas de una manera ecuánime, racional y ordenada, debe concluirse que no
se trata de hacer que se resienta la administración económica. Si se reclama
hoy por hoy mayor atención para la administración pedagógica, es sólo porque
riesgosamente se la ha venido soslayando al punto de llevar al borde del
colapso al sistema educativo todo. Sería tanto o más equivocado pretender –de
manera irracional, por cierto– cometer el mismo equívoco con la administración
económica de los centros educativos. La preocupación por la administración económica de los centros
educativos es legítima y pertinente (y es algo que ni siquiera tendría que
ponerse como tema de discusión); pero ha ocurrido con ella la distorsión de
quien por ver sólo una parte del problema se obnubila y deja de ver todo lo
demás, incurriendo en la desviación visual “del árbol que no permite ver el
bosque”, para usar el famoso aforismo hegeliano. Y es así como se ha descuidado
la administración pedagógica, que es
la que “está haciendo agua”, a diferencia de la otra. Por eso debe tenerse
siempre presente que –como dice Pierre FURTER– “el planeamiento es una tarea
compleja y no puede limitarse al análisis de simples actividades económicas”.
Una óptica de esa naturaleza, sesgada, es muy propia del régimen político que
ha gobernado (y gobierna) al país durante las últimas décadas del siglo XX,
régimen preocupado más por la macroeconomía (el cómo tratar con los de afuera),
pero no prestó atención a la microeconomía (que era su trato con los de
adentro). Es esta una situación refleja de la crisis de valores generalizada
que caracteriza a la sociedad de nuestra época.[3] La crisis mencionada hace olvidar que –como precisa
César COLL– “los problemas principales de nuestro Sistema Educativo son
básicamente problemas relacionados con la calidad de la enseñanza y que la
reforma debe ser abordada globalmente (...) y en el sentido de prestar atención
no sólo a los aspectos estructurales y de ordenación del Sistema Educativo,
sino también y muy especialmente, a todos los factores más directamente
relacionados con la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos y alumnas
en los centros escolares.” [4]
Se
comprende, pues, que el Doctorado en Gestión Educativa en que, honrosamente,
hemos participado como alumnos, no apunta a la capacitación de funcionarios,
sino de educadores en general, porque no sólo los directores deben estar
capacitados en Gestión Educativa, sino que todo docente es un director en
potencia. Máxime si la Teoría General de la Administración –como se ha visto–
postula la participación de todos en la búsqueda de la calidad. Ergo, la visión
institucional requiere del engagement,
el ajuste, el empeño, el compromiso de los miembros de la institución en
preservar el óptimo funcionamiento de todas y cada una de las actividades de la
organización. No todos los maestros de un Centro Educativo llegarán a ser
directores (como no todos los empleados de una empresa llegarán a ser jefes o
gerentes). Empero, aunque sean “pocos los elegidos” –según la famosa frase
bíblica– “son muchos los llamados” y, por lo tanto, estos también deben estar
preparados para –llegado el caso– asumir los retos y cubrir las expectativas. Y
la mejor manera de estimular la participación e identificación de todos en la búsqueda de los mejores
resultados para la empresa o el centro educativo es no sólo permitir y alentar
sus sugerencias sino, además, capacitarlos para que esas inquietudes o
sugerencias tengan más conocimientos de causa, tengan más razón de ser, vale
decir: tengan puesta la camiseta. Habría que insuflar en ellos el espíritu
y las
cualidades que releva
SACHS en el
administrador educativo, quien –dice–:
procura integrar todas las diferencias del grupo. Su
problema consiste en percibir a todos los docentes en cuanto tales, comprender
los significados profesionales profundos de la docencia, verse a sí mismo como
un ‘maestro de maestros’ y enriquecer las relaciones entre maestros o
profesores y alumnos. Su creatividad radica en la capacidad que tenga para
reunir todos estos factores, al mismo tiempo que contribuye al enaltecimiento
tanto del individuo como del grupo.
Si la gestión o toma de decisiones implica “selección
de alternativas en función de un objetivo o meta determinada, una configuración
de la estrategia a seguir y una valoración de los efectos que se producen”
(Samuel GENTO Palacios), debemos comprenderla [a la gestión] como una facultad
propia de todos los miembros de la organización escolar: Directores,
profesores, padres de familia, alumnos y comunidad. La gestión –en la
administración moderna– no es exclusiva del director (a quien ya no debe vérsele
como “jefe”, sino como líder). Desde
esta perspectiva, debemos dar a la gestión una doble opción: a) la que está
ligada con la capacidad de plantear alternativas, y b) la que tiene el respaldo
de la autoridad y tiene el poder de “configurar la estrategia a seguir”. Las
dos son cualidades propias del director. Y éste está en la obligación de
estimular a todos los demás miembros para que ejerciten la primera cualidad o
capacidad de plantear alternativas, las mismas que deberán ser procesadas por
la dirección, y no puestas “a dormir el sueño de los justos”. Desde luego que
la calidad educativa tiene muchas aristas y compromete a muchos agentes involucrados en ellas. “Lograr una
educación de calidad –como dice Carlos MANTERO– requiere abordar la solución de
problemas y limitaciones en los campos de la administración, del
financiamiento, de la capacitación de docentes, de la investigación, nutrición
y salud de los niños, infraestructura, equipamiento, curricula, trabajo y
participación de la comunidad entre otros.”[5] No obstante la complejidad del problema por la
multiplicidad panorámica en que se proyecta la calidad educativa, no debe
perderse de vista un aspecto esencial que la subyace (y que acompaña a todos y
cada uno de los componentes del sistema educativo, y es lo que le da
viabilidad), es un aspecto que EDWARDS propone como un fin y que –dice– “sería
desarrollar de la mejor manera la educabilidad en función
de la perfección
del ser humano.”[6] Por supuesto que todo ello –continúa MANTERO–
“requiere de enormes recursos que hoy el país no está en condiciones de
afrontar” [ahora sabemos que tampoco
se quería afrontar], pero –concluye Mantero– se puede y se debe “empezar a
hacerlo desde hoy a través de un proceso gradual que apueste con audacia y fe
en el futuro del país." La audacia y la fe –ya sabemos– no provendrán del
gobierno central, porque son condiciones de base. Sólo así se podrá avanzar en
el logro de una administración de valores, humanista y moderna, porque contará
con el respaldo moral de quien se involucra en algo que lo siente suyo. Y la
calidad no es algo donado: es algo conquistado. Y, al conseguirla, se debe
sentir que no es algo prestado sino que es algo propio. Al decir de Samuel
GENTO:
El desarrollo social y económico que va ocurriendo a
lo largo del tiempo se acompaña de una evolución optimizante en los sistemas y
fórmulas organizativos. Al final de esta evolución pluridimensional encontramos
elevadas dosis de apreciación de los individuos y de su contribución personal
en organizaciones que solidariamente participan y trabajan por el mejoramiento
de las condiciones de vida de todos y cada uno de sus miembros. La educación no
es en esto una excepción. Aun aceptando sus especiales características de
inversión a largo plazo, se echa a veces en falta un planteamiento más
‘productivo’ de la acción educativa en sus diversas formas de gestión. A tal
efecto, cada vez resulta más manifiesto que sólo a través de una intervención
entusiasmada, gratificante, enriquecedora y solidaria de los individuos
implicados podrá llevarse a cabo una educación de auténtica calidad y progreso.
El principio que debiera regir para evitar las
divergencias entre lo económico y lo pedagógico en la administración educativa
es el siguiente, planteado por VAIZEY: “LA EDUCACIÓN ES ESCASA Y DEBERÍA SER
ADMINISTRADA CUIDADOSAMENTE.”
[1] El texto
del Libro blanco lo hemos conseguido en la siguiente dirección de Internet:
http:/www.ceclu/en/comm/dg22.html.
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