Contexto Conflictivo de la
Educación en el que la Literatura Participa
Julio Carmona
Con las precisiones hechas en el parágrafo precedente
podemos ya incursionar, con pie seguro, en el contexto educativo para observar
mejor cómo es que se ha insertado en él a la literatura, llegando al
convencimiento de que es –realmente– conflictivo. Este aserto es ratificado por
la comprobada situación deficitaria en que se debate la educación especialmente
en las habilidades de lectura y escritura. Juan Carlos TEDESCO, Director de la
UNESCO, dice: “Estamos en momentos de gran incertidumbre. No sólo es difícil
predecir la situación de los países de la región en el corto o mediano plazo,
sino que también es sumamente complejo dar cuenta del presente. Un elemento que
caracteriza a estas nuevas sociedades que se van conformando en la región es su
carácter indescifrable, y los problemas asociados al fracaso escolar y a los
límites de la expansión educativa están atravesados por esta opacidad.” (En
prólogo a: A4-BELLO, 2002: 8-9).[1] Y son las habilidades de lectura y escritura los
puntos más neurálgicos que aquejan a la educación en Latinoamérica, y cuya
recuperación debe incidir en la mejora de la calidad total, máxime si los
cambios que planteamos en relación con la literatura apuntan al objetivo de
fortalecer o redimensionarlas, redundando esto, definitivamente, en beneficio
de esa excelencia educativa que requiere y busca hacer de los procesos de
enseñanza y aprendizaje no mecanismos para la información sino para la formación
de la herramienta del “aprender a aprender” con la cual se ha de mejorar la
búsqueda y el encuentro de la calidad deseada.
Como
expresión evidente de la crisis aludida, cabe indicar que ya a mediados del siglo pasado (1961) los
estudiosos de la educación hacían diagnósticos desalentadores de la realidad
educativa. Veamos la siguiente muestra:“... desde hace un tiempo se advierte
que la escuela no sólo marcha retrasada, sino que se halla totalmente
estancada.” (ZANOTTI, Luis Jorge, “Prólogo” en: A1-GOZZER, 1961: 8). Y el
prologuista aclara, de paso, que “cuando decimos ‘la escuela’ queremos
significar la estructura político-educativa esencial de los sistemas de
instrucción pública.” (Ibídem). Es
decir: todos los niveles.
Treintaicinco
años después (1996), los técnicos del Ministerio de Educación de nuestro país
se rendían ante las evidencias y llegaban al siguiente resultado: “El diagnóstico de la
situación actual es dramático. Las escuelas son insuficientes y están
deterioradas; los alumnos aprenden poco o nada y sólo los talentosos alcanzan a
leer, escribir, sumar y multiplicar (...) los maestros componen uno de los
estratos más bajos del escalafón económico-social y tanto su selección como su
formación presentan grandes deficiencias.” (A4-MED, 1996: 3).
Y a comienzos del siglo XXI, en el
“Proyecto de dictamen de la Ley Marco de Educación” elaborado por la Comisión
de Educación Ciencia y Tecnología del Congreso de la República del año 2002, se
sostenía que el sistema educativo peruano “no está viviendo las profundas
transformaciones de la educación actual en que el conocimiento como factor de
desarrollo humano y económico es un componente estratégico de toda política del
Estado.” (B1-DOMÍNGUEZ, 2002: 62). Y el autor del artículo citado acota
–haciendo una paráfrasis– lo siguiente: “que la educación peruana por tal
circunstancia presenta índices muy bajos en cualquier comparación internacional
de calidad, y no contribuye a compensar las brechas profundas que existen en
nuestra sociedad; siendo por otro lado el sistema educativo, amorfo y dirigido
centralizadamente.” (Ibídem).
Pero es
pertinente aclarar que esa situación, realmente desalentadora, no constituye un
hecho privativo de los niveles primario y secundario del sistema, sino que es
endosable a un ámbito mucho más amplio, que rebasa incluso los límites de la
Universidad y, en particular, la peruana, pues hasta trasciende las fronteras
de América y Europa.[2]
Una preocupación generalizada a nivel mundial, y hecha ostensible por expertos
en educación y de organismos oficiales inclusive, confirma lo aseverado. José
GIMENO Sacristán dice:
El
movimiento de vuelta a lo básico (back to basics) en los países desarrollados, [es decir: vuelta] a los
aprendizajes fundamentales relacionados con la lectura, la escritura y las
matemáticas, ante la conciencia del fracaso
escolar y la preocupación economicista por los gastos de educación,
expresa las inquietudes de una sociedad y de unos poderes públicos por los
rendimientos educativos, propio de unos momentos de recesión económica, crisis
de valores y recorte en los gastos
sociales, que de alguna forma llevan a volver la vista a las fórmulas
que orientaron la organización del curriculum.
(...) Es un ejemplo de revitalización de una concepción curricular que enfatiza
los saberes ‘valiosos’. (A4-GIMENO, 1989: 47. Los corchetes son nuestros).
Otro autor,
José Luis MARTÍNEZ, en un estudio sobre la reforma educativa en Bolivia señala
de ella que: “Casi asume textualmente algunos elementos de la Declaración de
Jomtien, especialmente en lo referido a las capacidades básicas y las
competencias, donde aparece aquello del desarrollo del lenguaje como expresión
del pensamiento a través de la lectura y la escritura, y del pensamiento lógico
a través de la matemática, base del aprendizaje progresivo para el desarrollo
del conocimiento, dominio de la ciencia y la tecnología y del trabajo
productivo como medios para mejorar la calidad de vida.” (A1-MARTÍNEZ, 1995:
108).
Esa ‘vuelta
a lo básico’ y ese reconocimiento del fracaso escolar por las deficiencias en
las “capacidades básicas y las competencias” tanto del pensamiento expresivo
como del pensamiento lógico, obliga a replantearse la función y la naturaleza
de disciplinas como la Lengua y la Literatura respecto de las capacidades de
lectura y escritura fundamentales para las competencias del pensamiento
expresivo (y de la matemática para la competencia del pensamiento lógico).[3]
Otro
testimonio de esa situación crítica en América nos lo ofrece una noticia
periodística que hace referencia a: “Una prueba de evaluación hecha el año
pasado [1999] por el Ministerio de Educación de Argentina [y que] dio como
resultado que ‘los alumnos de las escuelas primarias y secundarias siguen sin
mejorar su rendimiento y no manejan los conocimientos
mínimos de lengua y matemática’.”[4]
Asimismo, un
balance de la educación en Chile arroja resultados similares. Álvaro BARDÓN
–Decano de Economía de la Universidad Finis Terrae– escribe que a los chilenos
les aseguraban sus autoridades “que la calidad de la educación mejoraba con
vigor. Primero, dijeron que se había resuelto el problema en el nivel básico y,
luego, en el secundario”; pero -agrega-: “De súbito, el sueño plácido es
interrumpido por la pesadilla de estudios y pruebas que indican que los
chilenos casi no saben leer y que les cuesta sumar dos más dos.”[5]
Una visión similar la hemos encontrado en relación
con Venezuela, en donde la profesora Digna de RIVAS –luego de haber comprobado
las mismas deficiencias en los niveles básicos de su sistema educativo– decidió
investigar si esas dificultades aun se reflejaban en esferas superiores, y así
pudo constatar que: “Los
escritos de estudiantes del 5to. Semestre de Ingeniería y Administración de la
Universidad Metropolitana de Caracas, en sus exámenes de la materia Humanidades
V (después de cuatro cursos de materias específicamente humanísticas),
mostraban los mismos problemas que los de los estudiantes del 1ro. o 2do.
Semestre del Instituto Universitario Pedagógico.” (Citada por A7-METZ, 1999:
17).
Y, por
supuesto, nuestro país no suena mejor en ese desconcierto. El profesor Elmer
ROBLES Ortiz, en el prólogo al libro de Saniel LOZANO, Palabra sin palmeta, dice que éste “acopia y trata los problemas
con pasmosa franqueza, como esta dolorosa verdad, frecuentemente escuchada y
comentada en el seno de la familia, en el centro de trabajo, en las aulas, en
todas partes: ‘nuestros estudiantes, al
salir del colegio casi no son capaces de leer, escribir o redactar siquiera su
propia correspondencia’.” (A6-LOZANO, 1996: 15. Cursiva nuestra).
Y se puede
decir que durante los diez años de dictadura de Alberto Fujimori, en que se
pregonaba hasta el cansancio que se avanzaba hacia la calidad educativa
construyendo colegios, no nos convencieron finalmente de que por esa vía
estuviera la aspiración a que la educación peruana llegara a ser líder en la
América Hispana.[6]
Estudios diversos, pues, realizados sobre la situación del sistema educativo
peruano (incluidos los del propio Estado: A4-MED, 1993) coinciden en señalar que:
pese a los encomiables esfuerzos realizados en muchos
niveles del sistema educativo, incluidas las escuelas mismas, muchos de los
problemas mencionados en el diagnóstico de 1993 persisten. Así, por ejemplo, a
pesar del aumento de la matrícula, que ha llevado a que el Perú exhiba una de
las tasas más elevadas de escolaridad de Latinoamérica, los niveles de
repitencia y deserción siguen siendo considerables, especialmente en el medio
rural.[7]
En la fuente citada –de APOYO– se agrega que: “...
estos indicadores reflejan indirecta, aunque no exclusivamente, PROBLEMAS DE CALIDAD
Y PERTINENCIA” (Ibídem, mayúsculas
nuestras), y, a continuación se lee lo siguiente: “evidencia recogida mediante
varios estudios da sustento a la
idea de que
la calidad de
los aprendizajes es muy deficiente.”
Podemos
concluir diciendo que formar –pedagógicamente hablando– no es sólo dar
capacidad para actuar. Se trata, además, de unificar ideales y propósitos en
los seres humanos.[8]
Pero se trata de propósitos concretos para sembrar, definitivamente, la semilla
de la idea de patria, de peruanidad y poder fundar su tan deseado desarrollo.
Ese es el mejor camino para alcanzarlo. Lamentablemente la idea de desarrollo ha sido mal entendida por la
influencia de la idea de “desarrollo económico”. Se piensa que para que un país
se desarrolle basta con que se organice económicamente, de tal forma que sus
estructuras socio-económicas se perfeccionen para dar un nivel de vida alto y
de igualdad. Pero no se ha pensado que ese nivel de vida que anuncia el
desarrollo resulta siendo fruto de un espíritu que no es el nuestro.[9]
Se trata de planificar todo lo que tenga que ver, en mayor o menor grado, con
el desarrollo económico; pero
no se debe
soslayar, de esa
gama de factores –como siempre se ha hecho, aduciendo prioridades no
consensuadas–, el desarrollo humano,
que es integral, que involucra lo material y lo espiritual, que hace conjunción
de la ciencia y el arte, dos dimensiones que han sido escindidas a partir de
los intereses y necesidades de los privilegiados económicamente para quienes el
acceso al arte se ve satisfecho con el poder económico, entonces éste se les
aparece como primordial, y el orden de lo cultural resulta siendo –para ellos–
secundario y hasta prescindible. Está bien, pues, que todo el inmenso mundo de
las estructuras mentales busque un nuevo derrotero, para solucionar el hambre,
la salud y la miseria de nuestro pueblo. Pero, en este cambio de estructuras
mentales, que incluye educación, creencias, costumbres, etc., el arte –como uno de los elementos más puros de
esas estructuras mentales– ¿se mostrará indiferente?, ¿permanecerá insensible?
Creemos que no debe ser así. Porque el hambre, la salud y la miseria de nuestro
pueblo no son sólo de índole material, sino también espiritual.
La
dimensión estética del ser humano –junto con sus aptitudes, teóricas y
prácticas– es también una de las actitudes básicas que adopta el hombre frente
a la realidad, y está presente –aunque no de manera explícita o especializada–
en toda actividad humana, pues se contiene de un modo latente en toda obra
realizada por el hombre. Todas las disciplinas artísticas laten potencialmente
en cada individuo –salvo los casos extremos de alienación–, y por eso cada
pueblo desarrolla su creatividad en todas las disciplinas artísticas sin una
preparación escolarizada, casi del mismo modo como se aprende a andar o a
hablar. Lamentablemente, esta riqueza artística es menospreciada o vista con
curiosidad o cierta insultante benevolencia, lo que a veces ha obligado a
muchos artistas a emular los cánones del “arte moderno” de manera desaprensiva.[10]
Y ésta es, más o menos, la misma tendencia que, hemos visto, se da en el ámbito
de la educación. El “modelo extranjero” nos hace híbridos en muchas facetas. Y
cuando la cultura no es original sino híbrida o prestada, la educación se
diluye, por la repetición de ideas foráneas inadecuadas.
Preguntamos –en términos generales–: ¿se puede
decir que se está formando seres humanos con sensibilidad estética o con
capacidad de apreciación artística?, ¿se puede decir que se está formando
alumnos con buena redacción, en un porcentaje aceptable? Los profesores
universitarios, todos los años, constatamos que no es así. Un alto porcentaje
de los ingresantes tiene deficiencias en ambos sentidos: en la sensibilidad y
en la practicidad. Y conste que se trata
de quienes han sido seleccionados como “mejores” en el ingreso, que
siempre es un porcentaje ínfimo en relación con la población estudiantil que
demanda estudios superiores.
I.3
Problema a resolver en esa situación de conjunto
Una preocupación fundamental, a través de la historia,
en materia de educación, sea en la instrucción informal –del hogar y la
sociedad– o en la instrucción formalizada de las escuelas, ha sido ayudar al
individuo a adecuar su medio y, al mismo tiempo, a adecuarse a él. Es en esa
perspectiva que se organiza la escuela “a imagen y semejanza” de la
organización empresarial.[11]Y es
sabido que la administración educativa –como la empresarial– no es univalente
sino multi-dimensional (si cabe el término). Así, de hecho, se consideran como
básicas las siguientes dimensiones: espiritual/humana, material/económica,
socio/política y técnico/pedagógica.[12]
Y en ese mismo texto leemos lo siguiente: “La frontera entre lo pedagógico y lo
administrativo en educación no siempre es transparente, a excepción de los
campos evidentemente pedagógicos, como el acto de enseñanza que el maestro
ejerce en su curso, y de los campos evidentemente administrativos, como la
contabilidad del establecimiento.” (Op. cit., p. 20).
Pero lo importante es percibir a la administración
educativa como una estructura o sistema, para determinar que no puede ser
excluyente de sus partes, pero que tampoco puede darles un tratamiento
indiferenciado. Y siendo el objetivo esencial de la política educativa nacional
alcanzar la calidad educativa, entonces, debemos convenir que en la administración o gestión del
centro educativo no se puede descuidar el promover la motivación y el
desarrollo de las capacidades científico-técnicas y espirituales-creativas sólo
por dar prioridad a la (sí necesaria pero no exclusiva o excluyente) actividad
empresarial. No olvidemos que –como dice Teresa TOVAR: “La escuela no sólo está
abandonada por el [macro] sistema sino que es ámbito de múltiples carencias que
envuelven a alumnos, familias y maestros. En tales
condiciones –agrega esta autora–, las formas de gestionar y administrar la
educación ha sido, también en el Perú, formas de administrar y gestionar la
pobreza educativa.” (A2-TOVAR, 1997: 100). Debe observarse, más bien, que con aquella
motivación y desarrollo de la capacidad pedagógico-creativa, la actividad
empresarial permitirá a los agentes humanos –partícipes de la gestión
educativa– producir conocimientos y aplicar la ciencia y la tecnología de manera
suficiente, para cumplir con la
misión del centro educativo que debe ser la formación de seres humanos, y no la
producción de entes mecanizados por una concepción mercantilista o tecnócrata.
Este punto de vista ayuda a tener una concepción más ecuánime del factor económico
en el campo educativo. Como dice John VAIZEY: “La educación se ha convertido en
una fuente importante de aptitudes y de talento especializado. En verdad, desde
cierto punto de vista, éste es el papel económico de la educación.” (A1-VAIZEY,
1962: 116). La consecución, en suma, de la excelencia educativa no se logra
sólo con una gestión empresarial (económica, financiera o contable) eficiente,
sino también con una gestión pedagógica (conceptual, programática, curricular)
eficaz. No se alcanzarán los objetivos de brindar un servicio educativo
eficiente preocupándose sólo por la correcta adecuación de la infraestructura.
Se lograrán, sí, esos objetivos optimizando las necesidades curriculares, que
son las que inciden de manera decisiva en la calidad del producto o servicio
educativo.[13]
“Aun suponiendo que hubiera centros educativos por encima de la línea de la
pobreza arriba descrita, e incluso provistos de los más modernos medios
tecnológicos para uso de sus alumnos/as y docentes, ello no significaría una
garantía automática de calidad educativa.” (A2-TOVAR, 1997: 39).
En ese sentido es recomendable encauzar el progresivo
cambio adoptado por el Ministerio de Educación para el tratamiento del concepto
de gestión. Dice: “Se entiende por gestión al proceso consistente en elegir
oportunidades, resolver problemas, suscitar cambios y adquirir compromisos
respecto a los objetivos de la entidad escolar que es conducir a un grupo
humano hacia el logro de sus objetivos institucionales.”(A4-MED, 1997-b: s/p).[14]
Y los objetivos de toda institución educativa (llámese Ministerio de Educación,
Centro Educativo, Club de Periodismo Escolar o APAFA) no pueden ser otros que
los relacionados con la calidad
educativa y ésta no puede alcanzarse sin pasar por el logro de las metas
básicas de aprender a aprender.[15]
Vista así la gestión, se abrió para nosotros la perspectiva de plantear
nuestras inquietudes respecto de las limitaciones con que las asignaturas de
nuestra especialidad (Lengua y Literatura) están contribuyendo a trabar la
consecución de los fines que se viene proponiendo el sistema educativo peruano
desde hace muchas décadas: alcanzar la calidad o excelencia educativa a través
de una formación integral. Y es así –a partir de esa visión– que asumimos la
urgencia de tomar a nuestra especialidad –la Literatura– como punto de partida:
Que ella fuera la piedra de toque para mostrar nuestras inquietudes, de acuerdo
con las proyecciones del propio Ministerio de Educación:
El Proyecto de Desarrollo Institucional (A4-MED,
1997-b) responde a un anhelo de los educadores [y pregunta]: ¿qué docente, enfrentado a las dificultades
de enseñanza-aprendizaje de sus alumnosno ha estado esperando la oportunidad de
concebir y aplicar propuestas propias para darles solución?
Se presenta, pues la oportunidad de demostrar la
pertinencia de la Gestión Pedagógica apuntando hacia la Calidad Educativa, a
través de la materia pedagógica literatura. Y entonces cobra fuerza en nosotros
la idea de que todo docente no necesariamente ha de ser un experto en Gestión y
Ciencias de la Educación para afrontar los retos que le plantea su misma
profesión docente, porque no todo docente ha estudiado para ser director o para
ocupar cargo de autoridad. Y mucho menos evidente se nos hace creer que sólo
desde esas posiciones se puede o se debe aportar en el plano de la
investigación creadora al desarrollo del sistema educativo, en general, o de
uno de sus sub-sistemas, en particular. No se olvide que, en nuestro medio,
para acceder a los órganos de dirección de los centros educativos más se
privilegian los factores político, económico, amical o de otra índole, y no
precisamente los méritos personales o académicos.
[1]“Según un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el 85% de
los jóvenes peruanos entre 15 y 19 años no tiene un nivel adecuado de educación
para obtener un empleo bien remunerado. La situación se muestra difícil en todos
los países de la región, pero ningún país llega a los niveles observados en el
Perú. En
Brasil, por ejemplo, el 72% de jóvenes se encuentra en la misma situación,
mientras que en Argentina y Chile dicho porcentaje llega a 53%. Los estimados
del BID están basados en el porcentaje de la población que no ha terminado la
secundaria y el porcentaje de estudiantes que hicieron la prueba del Programa
Internacional de Evaluación (PISA).”
Azucena León, en:El Comercio, Lima, 29 de Octubre de 2008.
[3]“La adquisición del lenguaje es una de nuestras
necesidades y habilidades más básicas y es esencialmente a través de éste que
aprendemos a organizar nuestra experiencia, a percibir lo que sucede alrededor
nuestro, a nombrar y describir lo que sucede interna y externamente, en resumen,
a pensar. A través del lenguaje aprendemos también los valores de la cultura,
aprendemos a tener aspiraciones, a interpretar nuestra experiencia y a darle
significado, a relacionarnos con otros seres humanos, etc. Lo más sencillo que
hace una cultura o una sociedad para permitirle a una persona sus perspectivas
más básicas es enseñarle el lenguaje de esa cultura.” (A1-SCHEIN, 1982: 71).
[6] “... no basta distribuir lápices y
computadoras (tener), construir aulas (estar), y tampoco es suficiente instruir
a un niño sobre cómo usar estas últimas (hacer). Es indispensable además que
las niñas y niños que las usen no sean golpeados ni maltratados, que se les
hable en su idioma y se valore su cultura, que se respete sus derechos y se
solicite su opinión (ser). Esto no siempre sucede en nuestras escuelas.”
(A2-TOVAR, 1997: 22).
[8]“Los educadores, preocupados desde hace tiempo por
los bajos rendimientos de los escolares en matemática y lectura, están comenzando a advertir la existencia de una
deficiencia diferente y más alarmante: el analfabetismo emocional. (...) Y en
tanto se realizan loables esfuerzos para elevar los niveles académicos, esta nueva
y conflictiva deficiencia no está contemplada en los programas escolares
corrientes.” (A3-GOLEMAN, 1998: 267).
[9] Este “vivir de prestado” del
subdesarrollo es precisado de forma muy certera por Edgardo LANDER, cuando dice
que: “La sociedad liberal industrial se constituye no sólo en el orden social
deseable, sino en el único posible. Esta es la concepción según la cual nos
encontramos hoy en un punto de llegada, sociedad sin ideologías, modelo
civilizatorio único, globalizado, universal, que hace innecesaria la política,
en la medida en que ya no hay alternativas posibles a ese modo de vida.”
(A3-LANDER, 2000: 11-12).
[11] "Está generalmente
aceptado que hasta los años 50 [del siglo pasado] no se inicia el verdadero
proceso de desarrollo de la administración educativa. El estudio y la
investigación de los años anteriores se centró sobre todo en obtener
conocimientos y experiencias de sectores prácticos, tales como las finanzas, la
construcción de centros estatales, técnicas presupuestarias, etc. (...) En Francia, país con administración educativa
muy desarrollada, la introducción de la funcionalidad y de la distinción entre
medios y objetivos en el aspecto organizativo, o de los aspectos no puramente
cuantitativos en la planificación, no empieza a abrirse camino hasta los
últimos años de la década de los 60 y primeros de los años 70" Cf. Julio
SEAGE Mariño, "La administración educativa como organización", en:
Consorcio de Centros Eductaivos Católicos del Perú, AdministraciónEducativa I. Lima: Consorcio de Centros Educativos
Católicos del Perú, p. 11-12.
[12] Cf. UNESCO. “Dimensiones de la
administración de la educación”, en: Gerencia de Centros Educativos (s/f). Administración Educativa I. Lima:
Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú, p. 19.
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