sábado, 8 de febrero de 2014

Educación

Contexto Conflictivo de la Educación en el que la Literatura Participa


Julio Carmona



Con las precisiones hechas en el parágrafo precedente podemos ya incursionar, con pie seguro, en el contexto educativo para observar mejor cómo es que se ha insertado en él a la literatura, llegando al convencimiento de que es –realmente– conflictivo. Este aserto es ratificado por la comprobada situación deficitaria en que se debate la educación especialmente en las habilidades de lectura y escritura. Juan Carlos TEDESCO, Director de la UNESCO, dice: “Estamos en momentos de gran incertidumbre. No sólo es difícil predecir la situación de los países de la región en el corto o mediano plazo, sino que también es sumamente complejo dar cuenta del presente. Un elemento que caracteriza a estas nuevas sociedades que se van conformando en la región es su carácter indescifrable, y los problemas asociados al fracaso escolar y a los límites de la expansión educativa están atravesados por esta opacidad.” (En prólogo a: A4-BELLO, 2002: 8-9).[1] Y son las habilidades de lectura y escritura los puntos más neurálgicos que aquejan a la educación en Latinoamérica, y cuya recuperación debe incidir en la mejora de la calidad total, máxime si los cambios que planteamos en relación con la literatura apuntan al objetivo de fortalecer o redimensionarlas, redundando esto, definitivamente, en beneficio de esa excelencia educativa que requiere y busca hacer de los procesos de enseñanza y aprendizaje no mecanismos para la información sino para la formación de la herramienta del “aprender a aprender” con la cual se ha de mejorar la búsqueda y el encuentro de la calidad deseada.  
    
        Como expresión evidente de la crisis aludida, cabe indicar que ya  a mediados del siglo pasado (1961) los estudiosos de la educación hacían diagnósticos desalentadores de la realidad educativa. Veamos la siguiente muestra:“... desde hace un tiempo se advierte que la escuela no sólo marcha retrasada, sino que se halla totalmente estancada.” (ZANOTTI, Luis Jorge, “Prólogo” en: A1-GOZZER, 1961: 8). Y el prologuista aclara, de paso, que “cuando decimos ‘la escuela’ queremos significar la estructura político-educativa esencial de los sistemas de instrucción pública.” (Ibídem). Es decir: todos los niveles.
    
     Treintaicinco años después (1996), los técnicos del Ministerio de Educación de nuestro país se rendían ante las evidencias y llegaban al siguiente resultado: “El diagnóstico de la situación actual es dramático. Las escuelas son insuficientes y están deterioradas; los alumnos aprenden poco o nada y sólo los talentosos alcanzan a leer, escribir, sumar y multiplicar (...) los maestros componen uno de los estratos más bajos del escalafón económico-social y tanto su selección como su formación presentan grandes deficiencias.” (A4-MED, 1996: 3).  
    
     Y a comienzos del siglo XXI, en el “Proyecto de dictamen de la Ley Marco de Educación” elaborado por la Comisión de Educación Ciencia y Tecnología del Congreso de la República del año 2002, se sostenía que el sistema educativo peruano “no está viviendo las profundas transformaciones de la educación actual en que el conocimiento como factor de desarrollo humano y económico es un componente estratégico de toda política del Estado.” (B1-DOMÍNGUEZ, 2002: 62). Y el autor del artículo citado acota –haciendo una paráfrasis– lo siguiente: “que la educación peruana por tal circunstancia presenta índices muy bajos en cualquier comparación internacional de calidad, y no contribuye a compensar las brechas profundas que existen en nuestra sociedad; siendo por otro lado el sistema educativo, amorfo y dirigido centralizadamente.” (Ibídem).
    
     Pero es pertinente aclarar que esa situación, realmente desalentadora, no constituye un hecho privativo de los niveles primario y secundario del sistema, sino que es endosable a un ámbito mucho más amplio, que rebasa incluso los límites de la Universidad y, en particular, la peruana, pues hasta trasciende las fronteras de América y Europa.[2] Una preocupación generalizada a nivel mundial, y hecha ostensible por expertos en educación y de organismos oficiales inclusive, confirma lo aseverado. José GIMENO Sacristán dice:
       
        El movimiento de vuelta a lo básico (back to basics) en los países  desarrollados, [es decir: vuelta] a los aprendizajes fundamentales relacionados con la lectura, la escritura y las matemáticas, ante la conciencia del fracaso  escolar y la preocupación economicista por los gastos de educación, expresa las inquietudes de una sociedad y de unos poderes públicos por los rendimientos educativos, propio de unos momentos de recesión económica, crisis de valores y recorte en los gastos  sociales, que de alguna forma llevan a volver la vista a las fórmulas que orientaron la organización del curriculum. (...) Es un ejemplo de revitalización de una concepción curricular que enfatiza los saberes ‘valiosos’. (A4-GIMENO, 1989: 47. Los corchetes son nuestros).
    
     Otro autor, José Luis MARTÍNEZ, en un estudio sobre la reforma educativa en Bolivia señala de ella que: “Casi asume textualmente algunos elementos de la Declaración de Jomtien, especialmente en lo referido a las capacidades básicas y las competencias, donde aparece aquello del desarrollo del lenguaje como expresión del pensamiento a través de la lectura y la escritura, y del pensamiento lógico a través de la matemática, base del aprendizaje progresivo para el desarrollo del conocimiento, dominio de la ciencia y la tecnología y del trabajo productivo como medios para mejorar la calidad de vida.” (A1-MARTÍNEZ, 1995: 108).
    
     Esa ‘vuelta a lo básico’ y ese reconocimiento del fracaso escolar por las deficiencias en las “capacidades básicas y las competencias” tanto del pensamiento expresivo como del pensamiento lógico, obliga a replantearse la función y la naturaleza de disciplinas como la Lengua y la Literatura respecto de las capacidades de lectura y escritura fundamentales para las competencias del pensamiento expresivo (y de la matemática para la competencia del pensamiento lógico).[3]
    
     Otro testimonio de esa situación crítica en América nos lo ofrece una noticia periodística que hace referencia a: “Una prueba de evaluación hecha el año pasado [1999] por el Ministerio de Educación de Argentina [y que] dio como resultado que ‘los alumnos de las escuelas primarias y secundarias siguen sin mejorar su rendimiento y no manejan los conocimientos mínimos de lengua y matemática’.”[4]
    
     Asimismo, un balance de la educación en Chile arroja resultados similares. Álvaro BARDÓN –Decano de Economía de la Universidad Finis Terrae– escribe que a los chilenos les aseguraban sus autoridades “que la calidad de la educación mejoraba con vigor. Primero, dijeron que se había resuelto el problema en el nivel básico y, luego, en el secundario”; pero -agrega-: “De súbito, el sueño plácido es interrumpido por la pesadilla de estudios y pruebas que indican que los chilenos casi no saben leer y que les cuesta sumar dos más dos.”[5]

Una visión similar la hemos encontrado en relación con Venezuela, en donde la profesora Digna de RIVAS –luego de haber comprobado las mismas deficiencias en los niveles básicos de su sistema educativo– decidió investigar si esas dificultades aun se reflejaban en esferas superiores, y así pudo constatar que: “Los escritos de estudiantes del 5to. Semestre de Ingeniería y Administración de la Universidad Metropolitana de Caracas, en sus exámenes de la materia Humanidades V (después de cuatro cursos de materias específicamente humanísticas), mostraban los mismos problemas que los de los estudiantes del 1ro. o 2do. Semestre del Instituto Universitario Pedagógico.” (Citada por A7-METZ, 1999: 17).
    
     Y, por supuesto, nuestro país no suena mejor en ese desconcierto. El profesor Elmer ROBLES Ortiz, en el prólogo al libro de Saniel LOZANO, Palabra sin palmeta, dice que éste “acopia y trata los problemas con pasmosa franqueza, como esta dolorosa verdad, frecuentemente escuchada y comentada en el seno de la familia, en el centro de trabajo, en las aulas, en todas partes: ‘nuestros estudiantes, al salir del colegio casi no son capaces de leer, escribir o redactar siquiera su propia correspondencia’. (A6-LOZANO, 1996: 15. Cursiva nuestra).
    
     Y se puede decir que durante los diez años de dictadura de Alberto Fujimori, en que se pregonaba hasta el cansancio que se avanzaba hacia la calidad educativa construyendo colegios, no nos convencieron finalmente de que por esa vía estuviera la aspiración a que la educación peruana llegara a ser líder en la América Hispana.[6] Estudios diversos, pues, realizados sobre la situación del sistema educativo peruano (incluidos los del propio Estado: A4-MED, 1993) coinciden en señalar que:
pese a los encomiables esfuerzos realizados en muchos niveles del sistema educativo, incluidas las escuelas mismas, muchos de los problemas mencionados en el diagnóstico de 1993 persisten. Así, por ejemplo, a pesar del aumento de la matrícula, que ha llevado a que el Perú exhiba una de las tasas más elevadas de escolaridad de Latinoamérica, los niveles de repitencia y deserción siguen siendo considerables, especialmente en el medio rural.[7]

En la fuente citada –de APOYO– se agrega que: “... estos indicadores reflejan indirecta, aunque no exclusivamente, PROBLEMAS DE CALIDAD Y PERTINENCIA” (Ibídem, mayúsculas nuestras), y, a continuación se lee lo siguiente: “evidencia recogida mediante varios estudios da sustento  a  la  idea  de  que  la  calidad  de  los  aprendizajes  es muy deficiente.”
    
        Podemos concluir diciendo que formar –pedagógicamente hablando– no es sólo dar capacidad para actuar. Se trata, además, de unificar ideales y propósitos en los seres humanos.[8] Pero se trata de propósitos concretos para sembrar, definitivamente, la semilla de la idea de patria, de peruanidad y poder fundar su tan deseado desarrollo. Ese es el mejor camino para alcanzarlo. Lamentablemente la idea de desarrollo ha sido mal entendida por la influencia de la idea de “desarrollo económico”. Se piensa que para que un país se desarrolle basta con que se organice económicamente, de tal forma que sus estructuras socio-económicas se perfeccionen para dar un nivel de vida alto y de igualdad. Pero no se ha pensado que ese nivel de vida que anuncia el desarrollo resulta siendo fruto de un espíritu que no es el nuestro.[9] Se trata de planificar todo lo que tenga que ver, en mayor o menor grado, con el desarrollo  económico;  pero  no  se  debe  soslayar,  de  esa  gama de factores –como siempre se ha hecho, aduciendo prioridades no consensuadas–, el desarrollo humano, que es integral, que involucra lo material y lo espiritual, que hace conjunción de la ciencia y el arte, dos dimensiones que han sido escindidas a partir de los intereses y necesidades de los privilegiados económicamente para quienes el acceso al arte se ve satisfecho con el poder económico, entonces éste se les aparece como primordial, y el orden de lo cultural resulta siendo –para ellos– secundario y hasta prescindible. Está bien, pues, que todo el inmenso mundo de las estructuras mentales busque un nuevo derrotero, para solucionar el hambre, la salud y la miseria de nuestro pueblo. Pero, en este cambio de estructuras mentales, que incluye educación, creencias, costumbres, etc., el  arte –como uno de los elementos más puros de esas estructuras mentales– ¿se mostrará indiferente?, ¿permanecerá insensible? Creemos que no debe ser así. Porque el hambre, la salud y la miseria de nuestro pueblo no son sólo de índole material, sino también espiritual.
    
        La dimensión estética del ser humano –junto con sus aptitudes, teóricas y prácticas– es también una de las actitudes básicas que adopta el hombre frente a la realidad, y está presente –aunque no de manera explícita o especializada– en toda actividad humana, pues se contiene de un modo latente en toda obra realizada por el hombre. Todas las disciplinas artísticas laten potencialmente en cada individuo –salvo los casos extremos de alienación–, y por eso cada pueblo desarrolla su creatividad en todas las disciplinas artísticas sin una preparación escolarizada, casi del mismo modo como se aprende a andar o a hablar. Lamentablemente, esta riqueza artística es menospreciada o vista con curiosidad o cierta insultante benevolencia, lo que a veces ha obligado a muchos artistas a emular los cánones del “arte moderno” de manera desaprensiva.[10] Y ésta es, más o menos, la misma tendencia que, hemos visto, se da en el ámbito de la educación. El “modelo extranjero” nos hace híbridos en muchas facetas. Y cuando la cultura no es original sino híbrida o prestada, la educación se diluye, por la repetición de ideas foráneas inadecuadas.
Preguntamos –en términos generales–: ¿se puede decir que se está formando seres humanos con sensibilidad estética o con capacidad de apreciación artística?, ¿se puede decir que se está formando alumnos con buena redacción, en un porcentaje aceptable? Los profesores universitarios, todos los años, constatamos que no es así. Un alto porcentaje de los ingresantes tiene deficiencias en ambos sentidos: en la sensibilidad y en la practicidad. Y conste que se trata  de quienes han sido seleccionados como “mejores” en el ingreso, que siempre es un porcentaje ínfimo en relación con la población estudiantil que demanda estudios superiores.

I.3  Problema a resolver en esa situación de conjunto

Una preocupación fundamental, a través de la historia, en materia de educación, sea en la instrucción informal –del hogar y la sociedad– o en la instrucción formalizada de las escuelas, ha sido ayudar al individuo a adecuar su medio y, al mismo tiempo, a adecuarse a él. Es en esa perspectiva que se organiza la escuela “a imagen y semejanza” de la organización empresarial.[11]Y es sabido que la administración educativa –como la empresarial– no es univalente sino multi-dimensional (si cabe el término). Así, de hecho, se consideran como básicas las siguientes dimensiones: espiritual/humana, material/económica, socio/política y técnico/pedagógica.[12] Y en ese mismo texto leemos lo siguiente: “La frontera entre lo pedagógico y lo administrativo en educación no siempre es transparente, a excepción de los campos evidentemente pedagógicos, como el acto de enseñanza que el maestro ejerce en su curso, y de los campos evidentemente administrativos, como la contabilidad del establecimiento.” (Op. cit., p. 20).

Pero lo importante es percibir a la administración educativa como una estructura o sistema, para determinar que no puede ser excluyente de sus partes, pero que tampoco puede darles un tratamiento indiferenciado. Y siendo el objetivo esencial de la política educativa nacional alcanzar la calidad educativa, entonces, debemos convenir que en la administración o gestión del centro educativo no se puede descuidar el promover la motivación y el desarrollo de las capacidades científico-técnicas y espirituales-creativas sólo por dar prioridad a la (sí necesaria pero no exclusiva o excluyente) actividad empresarial. No olvidemos que –como dice Teresa TOVAR: “La escuela no sólo está abandonada por el [macro] sistema sino que es ámbito de múltiples carencias que envuelven a alumnos, familias y maestros. En tales condiciones –agrega esta autora–, las formas de gestionar y administrar la educación ha sido, también en el Perú, formas de administrar y gestionar la pobreza educativa.” (A2-TOVAR, 1997: 100). Debe observarse, más bien, que con aquella motivación y desarrollo de la capacidad pedagógico-creativa, la actividad empresarial permitirá a los agentes humanos –partícipes de la gestión educativa– producir conocimientos y aplicar la ciencia y la tecnología de manera suficiente, para cumplir con la misión del centro educativo que debe ser la formación de seres humanos, y no la producción de entes mecanizados por una concepción mercantilista o tecnócrata. Este punto de vista ayuda a tener una concepción más ecuánime del factor económico en el campo educativo. Como dice John VAIZEY: “La educación se ha convertido en una fuente importante de aptitudes y de talento especializado. En verdad, desde cierto punto de vista, éste es el papel económico de la educación.” (A1-VAIZEY, 1962: 116). La consecución, en suma, de la excelencia educativa no se logra sólo con una gestión empresarial (económica, financiera o contable) eficiente, sino también con una gestión pedagógica (conceptual, programática, curricular) eficaz. No se alcanzarán los objetivos de brindar un servicio educativo eficiente preocupándose sólo por la correcta adecuación de la infraestructura. Se lograrán, sí, esos objetivos optimizando las necesidades curriculares, que son las que inciden de manera decisiva en la calidad del producto o servicio educativo.[13] “Aun suponiendo que hubiera centros educativos por encima de la línea de la pobreza arriba descrita, e incluso provistos de los más modernos medios tecnológicos para uso de sus alumnos/as y docentes, ello no significaría una garantía automática de calidad educativa.” (A2-TOVAR, 1997: 39).

En ese sentido es recomendable encauzar el progresivo cambio adoptado por el Ministerio de Educación para el tratamiento del concepto de gestión. Dice: “Se entiende por gestión al proceso consistente en elegir oportunidades, resolver problemas, suscitar cambios y adquirir compromisos respecto a los objetivos de la entidad escolar que es conducir a un grupo humano hacia el logro de sus objetivos institucionales.(A4-MED, 1997-b: s/p).[14] Y los objetivos de toda institución educativa (llámese Ministerio de Educación, Centro Educativo, Club de Periodismo Escolar o APAFA) no pueden ser otros que los relacionados con  la calidad educativa y ésta no puede alcanzarse sin pasar por el logro de las metas básicas de aprender a aprender.[15] Vista así la gestión, se abrió para nosotros la perspectiva de plantear nuestras inquietudes respecto de las limitaciones con que las asignaturas de nuestra especialidad (Lengua y Literatura) están contribuyendo a trabar la consecución de los fines que se viene proponiendo el sistema educativo peruano desde hace muchas décadas: alcanzar la calidad o excelencia educativa a través de una formación integral. Y es así –a partir de esa visión– que asumimos la urgencia de tomar a nuestra especialidad –la Literatura– como punto de partida: Que ella fuera la piedra de toque para mostrar nuestras inquietudes, de acuerdo con las proyecciones del propio Ministerio de Educación:

El Proyecto de Desarrollo Institucional (A4-MED, 1997-b) responde a un anhelo de los educadores [y pregunta]: ¿qué docente, enfrentado a las dificultades de enseñanza-aprendizaje de sus alumnosno ha estado esperando la oportunidad de concebir y aplicar propuestas propias para darles solución?

Se presenta, pues la oportunidad de demostrar la pertinencia de la Gestión Pedagógica apuntando hacia la Calidad Educativa, a través de la materia pedagógica literatura. Y entonces cobra fuerza en nosotros la idea de que todo docente no necesariamente ha de ser un experto en Gestión y Ciencias de la Educación para afrontar los retos que le plantea su misma profesión docente, porque no todo docente ha estudiado para ser director o para ocupar cargo de autoridad. Y mucho menos evidente se nos hace creer que sólo desde esas posiciones se puede o se debe aportar en el plano de la investigación creadora al desarrollo del sistema educativo, en general, o de uno de sus sub-sistemas, en particular. No se olvide que, en nuestro medio, para acceder a los órganos de dirección de los centros educativos más se privilegian los factores político, económico, amical o de otra índole, y no precisamente los méritos personales o académicos.





[1]“Según un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el 85% de los jóvenes peruanos entre 15 y 19 años no tiene un nivel adecuado de educación para obtener un empleo bien remunerado. La situación se muestra difícil en todos los países de la región, pero ningún país llega a los niveles observados en el Perú. En Brasil, por ejemplo, el 72% de jóvenes se encuentra en la misma situación, mientras que en Argentina y Chile dicho porcentaje llega a 53%. Los estimados del BID están basados en el porcentaje de la población que no ha terminado la secundaria y el porcentaje de estudiantes que hicieron la prueba del Programa Internacional de Evaluación (PISA).Azucena León, en:El Comercio, Lima, 29 de Octubre de 2008.
[2]       En el programa televisivo La función de la palabra, que dirige Marco Aurelio DENEGRI, en la versión del día domingo 9 de setiembre de 2001, se leyó los resultados de una encuesta hecha en España  sobre cobertura de lectura, y se decía que el 40% de la población lee un libro por año, que el 35% hace otro tipo de lectura más ligera y que el 25% no lee absolutamente nada. El conductor hizo la siguiente progresión referida al Perú: el 75% de la población no lee absolutamente nada.
[3]“La adquisición del lenguaje es una de nuestras necesidades y habilidades más básicas y es esencialmente a través de éste que aprendemos a organizar nuestra experiencia, a percibir lo que sucede alrededor nuestro, a nombrar y describir lo que sucede interna y externamente, en resumen, a pensar. A través del lenguaje aprendemos también los valores de la cultura, aprendemos a tener aspiraciones, a interpretar nuestra experiencia y a darle significado, a relacionarnos con otros seres humanos, etc. Lo más sencillo que hace una cultura o una sociedad para permitirle a una persona sus perspectivas más básicas es enseñarle el lenguaje de esa cultura.” (A1-SCHEIN, 1982: 71).
[4]Esta noticia fue tomada del Diario Clarín, del 20-04-2000, y reproducida en la Revista Autoeducación Nº 57, Lima, Junio de 2000, p. 4.
[5]“La educación en Chile”, en: Diario El comercio, Lima, martes 1º de agosto de 2000, p. a-15.
[6]           “... no basta distribuir lápices y computadoras (tener), construir aulas (estar), y tampoco es suficiente instruir a un niño sobre cómo usar estas últimas (hacer). Es indispensable además que las niñas y niños que las usen no sean golpeados ni maltratados, que se les hable en su idioma y se valore su cultura, que se respete sus derechos y se solicite su opinión (ser). Esto no siempre sucede en nuestras escuelas.” (A2-TOVAR, 1997: 22).
[7]       A1-APOYO, 2000: 12. Este diagnóstico se explica con la siguiente precisión que hace José Virgilio MENDO Romero, cuando dice que: “La historia de la educación en nuestro país relata el esfuerzo constante de cómo el sistema educativo ha cumplido y sigue cumpliendo su rol dentro del engranaje para hacernos beber un agua que no es la nuestra, distorsionando nuestro ser original.” (A3-MENDO, 2006: 254).
[8]“Los educadores, preocupados desde hace tiempo por los bajos rendimientos de los escolares en matemática y lectura, están comenzando a advertir la existencia de una deficiencia diferente y más alarmante: el analfabetismo emocional. (...) Y en tanto se realizan loables esfuerzos para elevar los niveles académicos, esta nueva y conflictiva deficiencia no está contemplada en los programas escolares corrientes.” (A3-GOLEMAN, 1998: 267).
[9]       Este “vivir de prestado” del subdesarrollo es precisado de forma muy certera por Edgardo LANDER, cuando dice que: “La sociedad liberal industrial se constituye no sólo en el orden social deseable, sino en el único posible. Esta es la concepción según la cual nos encontramos hoy en un punto de llegada, sociedad sin ideologías, modelo civilizatorio único, globalizado, universal, que hace innecesaria la política, en la medida en que ya no hay alternativas posibles a ese modo de vida.” (A3-LANDER, 2000: 11-12).
[10]      “... no es el caso de hablar de modernismo –decía José Carlos MARIÁTEGUI, en la década del veinte–. El modernismo no es sólo una cuestión de forma, sino, sobre todo, de esencia. No es modernista el que se contenta de una audacia o una arbitrariedad externas de sintaxis o de metro. Bajo el traje huachafamente nuevo, se siente intacta la vieja sustancia. ¿Para qué transgredir la gramática si los ingredientes espirituales de la poesía son los mismos de hace veinte o cincuenta años?” (A3-MARIÁTEGUI, 1970: 18).
[11]      "Está generalmente aceptado que hasta los años 50 [del siglo pasado] no se inicia el verdadero proceso de desarrollo de la administración educativa. El estudio y la investigación de los años anteriores se centró sobre todo en obtener conocimientos y experiencias de sectores prácticos, tales como las finanzas, la construcción de centros estatales, técnicas presupuestarias, etc. (...)  En Francia, país con administración educativa muy desarrollada, la introducción de la funcionalidad y de la distinción entre medios y objetivos en el aspecto organizativo, o de los aspectos no puramente cuantitativos en la planificación, no empieza a abrirse camino hasta los últimos años de la década de los 60 y primeros de los años 70" Cf. Julio SEAGE Mariño, "La administración educativa como organización", en: Consorcio de Centros Eductaivos Católicos del Perú, AdministraciónEducativa I. Lima: Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú, p. 11-12.
[12]      Cf. UNESCO. “Dimensiones de la administración de la educación”, en: Gerencia de Centros Educativos (s/f). Administración Educativa I. Lima: Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú, p. 19.
[13]      En el Foro Mundial sobre la Educación, llevado a cabo en el mes de abril-2000 en Dakar (Senegal), del que dio noticia el diario El Comercio, un grupo de organizaciones no gubernamentales de Latinoamérica difundieron un pronunciamiento en el que mostraban su preocupación por ‘el pensamiento único’ “instalado en la educación en los últimos años, el fuerte sesgo economicista y el peso de lo administrativo como componente central de la reforma educativa.” En: sección “Vida” de El Comercio, Lima, Jueves, 27 de abril de 2000, p. b-14.
[14]      Y es coincidente esta idea con la concepción de administración planteada por James STONER: “La administración es el ejercicio de dar forma, de manera consciente y constante, a las organizaciones formales, y el arte de tomar decisiones es medular para ello. La toma de decisionesidentificación y elección de un curso de acción para tratar un problemaconcreto o aprovechar una oportunidad– es una parte importante de la labor de todo gerente. Sobra decir que todos tomamos decisiones. Lo que diferencia este ejercicio  en  la administración es la atención sistemática y especializada que los administradores prestan a la toma de decisiones.” (A1-STONER, 1996: 260. La negrita es del autor; la cursiva es nuestra.)
[15]      Como dice Roger COUSINET: “si bien este joven maestro –hablando de los egresados de instituciones de formación escolar, que son la mayoría de nuestros maestros–, que entra por vez primera en una escuela, ha aprendido previamente a enseñar, por el contrario, al joven alumno, que asimismo acude por primera vez a la escuela, con el deber de aprender, no se le ha enseñado a aprender. El maestro ha realizado su aprendizaje como docente, pero el alumno no ha hecho su aprendizaje de aprendiz. El maestro sabe, antes de enseñar, cómo se enseña. El escolar, antes de aprender, no sabe cómo se aprende.” (A4-COUSINET, 1969: 6).

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