lunes, 6 de enero de 2014

Educación



Referentes Teóricos y Precisión de Fines de la Literatura en la Educación*

Julio Carmona

No hay peor gestión que la que no se hace.
ANÓNIMO POPULAR

I.1 Bases científicas para entender la literatura artística como disciplina pedagógica
La literatura como disciplina pedagógica constituye nuestro objeto de estudio. Si, bien es cierto, la literatura como objeto de producción pertenece al terreno del arte, no menos cierto es que como objeto de estudio cae en el ámbito de la ciencia, y, específicamente, en este caso, en el de la ciencia pedagógica. Decimos esto, porque también hay otra dimensión científica en el que la literatura puede ser estudiada: la teoría literaria, ciencia de la literatura o poética que –en términos más genéricos– puede ser circunscrita a la estética o ciencia del arte. En el caso que nos ocupa tratamos de la literatura ubicándola en el plano de su enseñanza.      
        La ciencia pedagógica integra en su ámbito el estudio de la literatura desde épocas inmemoriales. Pero, con referencia a lo que se puede rememorar, ya en el siglo I de nuestra era, QUINTILIANO –el famoso pedagogo latino– recomendaba:
que se comience a leer por Homero y Virgilio [padres de la literatura griega y latina, respectivamente, y a pie juntillas precisaba que], bien que para entender sus bellezas era menester mayor discernimiento; pero para esto tiempo les queda, puesto que no los han de leer una sola vez. Entretanto, vayan levantando el espíritu con la grandeza del verso heroico y ensanchando el alma con la de las materias y bebiendo ideas nobles. (A4-QUINTILIANO, 1956: 64. Corchetes nuestros). 

No obstante, en el decurso de la historia de la educación, la literatura no ha recibido un tratamiento coherente con su naturaleza artística ni con su función formativa de receptividad estética. Como diría Ezra POUND: “La literatura fue tolerada como materia de estudio. Y su estudio fue concebido de tal manera que alejase el espíritu del estudiante de la literatura y lo dirigiese a la nada.”(Citado por: A6-MENDOZA, 1994: 9).

        El mismo QUINTILIANO decía que: “En la explicación de los poetas, el maestro de Gramática deberá cuidar que el discípulo, desenlazando el verso, le dé cuenta de las  partes de la oración.” (Op. cit., p. 66), es decir, que, desde un primer momento, se comenzó por incluirla en una misma asignatura con la lengua (o estudio del idioma). Pero esta verificación –lejos de constituir un aval para su mantenimiento– demuestra lo obsoleto de tal criterio, en la medida que en tales tiempos los conocimientos eran muy reducidos y las disciplinas que los contenían no tenían definidas sus fronteras. Recordemos que literatura y cultura fueron sinónimos hasta el siglo XVIII; una persona culta era una persona de mucha literatura; así, Voltaire decía de Chapelaine que tenía una “literatura inmensa”. Después, mediado el siglo XVIII se limitó el concepto de literatura a las obras de ficción bajo preceptos estéticos. No se olvide que, etimológicamente la palabra ‘literatura’ viene del latín, significando inicialmente: “todo lo que está en letra escrita”; pero hoy ya sabemos que no todo lo que está en letra escrita es literatura, y como dice ETIEMBLE: “Que ni el escritor ni el amante de la lengua olviden jamás que una palabra debe emplearse siempre en su sentido actual.” (A6-ETIEMBLE, 1977: 102). Lo que debe sacarse en claro, más bien, de ese remoto antecedente es que con él se inició el desfase en que se incurrió después, de tratar a la literatura como cualquier otra asignatura transmisora de conocimientos, para concluir asignándole, en los últimos tiempos, una participación de inquilina precaria en, por ejemplo, los niveles de  inicial  y primaria, en tanto ahí está al borde de ser desalojada, prácticamente, de los planes de estudio al considerarla sólo como un aspecto subsidiario de la llamada “comunicación integral”.

        En los últimos años se ha hecho manifiesto cierto desinterés hacia la Literatura, como materia o disciplina de aprendizaje. Esto, en parte, acaso pudiera atribuirse a un inespecífico tratamiento de la Literatura en los programas de Primaria; en ellos, últimamente, ha sido planteada como un subcomponente en la programación, en muchas ocasiones subordinada a una mal entendida funcionalidad del aprendizaje lingüístico, que de inmediato dificultaba el desarrollo de los recursos para la apreciación personal de los fines estético-lúdicos de la literatura y que ha desconsiderado su esencialidad propia. (A6-MENDOZA, op. cit., p. 12).

Debe reconocerse, pues, que la literatura artística no es en sí o de por sí una disciplina pedagógica o educativa. Como sí ocurre con la lengua, que se encarga del estudio de un idioma específico, para un mejor tratamiento del mismo por parte de los usuarios: de tal suerte que se puede enseñar a “usar” la lengua para que se aprenda a elaborar textos lingüísticos correctos, coherentes y/o comprensivos; pero es iluso pretender enseñarle a alguien a escribir textos poéticos. En un libro de gramática del francés, sus autores dicen lo siguiente:

Bouvard y Pécuchet, après avoir étudié de nombreux ouvrages de grammaire, “en conclurent que la  syntaxe  est  une  fantaisie et la grammaire une illusion”. Ce point de vue de Flaubert –boutade ou conviction?– ne peut être en tout cas celui de professeurs donc la tache est d’aider les étudiants dans cette entreprise difficile qu’est l’étude du français.[1]

Digamos, en principio, que Bouvard y Pécuchet son dos personajes de una novela de Gustav Flaubert, y, por lo tanto, la conclusión a la que ellos arriban no debería tomarse como opinión de Flaubert, como lo hacen los autores citados; porque –como dice Félix MARTÍNEZ Bonati, en opinión generalizada entre los estudiosos de la literatura–: “se desprende naturalmente del sentido de la obra poética, como situación imaginaria intuida y contemplada, que las opiniones de los personajes y del hablante básico, así como su modo de ver y presentar  el  mundo,  no  son  necesariamente  réplicas  de  las  del  autor.”  Porque –agrega FMB–: “Comprender poesía, es percibir el poema como hablar imaginario. Así entendemos cada vez poesía, y ya que es poesía imagen, y, como tal, es como se la piensa, no es poesía hablar real del poeta.” (A6-MARTÍNEZ, 1972: 166-167). Pero lo importante de la cita es que dichos autores consideran el estudio de la lengua (de su sintaxis y su gramática) como una ayuda para los alumnos que estudian dicha lengua. De tal suerte que –repetimos– se puede enseñar la lengua (gramática y sintaxis) para perfeccionar el uso de la comunicación lingüística: escribir una carta, por ejemplo; pero no se puede enseñar literatura, para que el alumno escriba textos poéticos. Porque ésta –la literatura– es un arte. Y –según el famoso aforismo– “el artista nace, no se hace”.

Por otro lado, fuera de su relación con la acción educativa, la literatura en sí misma y por sí misma (como arte) no se propone enseñar nada. Pongamos el testimonio de tres escritores íntimamente ligados al estudio de la literatura. En primer lugar, el ya citado MARTÍNEZ Bonati, quien refiriéndose al género didáctico dice, de las obras que lo integran, que son de “tipo inferior”:

Exclusivamente ciertos tipos de obras literarias –dice–, entre ellos el tipo inferior que es la poesía didáctica, poseen... la relativa llaneza de comunicación de que una parte de lo dicho por personajes es doctrina que constituye el contenido de la comunicación literaria. (Op. cit., p. xxii. Cursiva nuestra).

Y Goethe, corroborando ese descrédito de la “literatura didáctica”, dice que “la poesía didáctica o académica ha sido y sigue siendo algo intermedio entre poesía y retórica.” (A2-VOLPE, 1971: 104). Por su parte, Arnold HAUSER, desde el punto de vista histórico señala lo siguiente:

Al principio el arte es una concesión que se hace a las multitudes ignaras, en las que se puede influir fácilmente mediante la impresión sensible. Durante mucho tiempo el arte no fue aún considerado como “pura complacencia de los ojos”, como dice San Nilo. La finalidad de educación moral es el rasgo más típico de la concepción cristiana del arte. También, ciertamente, entre los griegos y romanos era la obra de arte muchas veces instrumento de propaganda, pero nunca puro medio didáctico. (A2-HAUSER, 1965: 164. Cursiva nuestra).

Asimismo Antonio GRAMSCI hace la siguiente cita de Benedetto CROCE: “El arte es educador en cuanto es arte, pero no en cuanto ‘arte educador’, porque en este caso no es nada, y la nada no puede educar.” (A3- GRAMSCI, 1977: 288). Pero vale aclarar que no por el hecho de que la literatura no se proponga de manera ex profesa “dar una enseñanza”, eso no quiere decir que los lectores no podamos aprender de ella. Porque, después de todo, es producto de una forma de conocer el mundo. Y de todo conocimiento aprendemos algo. Pero –insistimos– ese no es su propósito. La intención básica del poeta es hacer arte. Y –ya lo dijimos– nadie puede enseñarle a nadie a ser artista. Cualquiera puede aprender las técnicas de escribir un poema, un cuento, una novela. Pero de ahí a que ese aprendizaje se traduzca en una obra de arte hay tanta distancia como que alguien, por el hecho de aprender las leyes matemáticas de la física, pueda producir una nueva teoría a lo Einstein. Y, en efecto, hacemos el paralelo, porque entre la matemática y el arte hay una gran cercanía, en tanto –como dice el filósofo Juan Nuño–: la matemática es un juego lingüístico avanzado “de posibles aplicaciones tecnológicas derivadas, pero con valor creativo propio. Como el de cualquier obra de arte. Es aquello de Russell de que ‘la matemática, bien vista, no sólo posee la verdad, sino la suprema belleza, una belleza fría y austera como la de las estatuas’.”[2]

Pero en la medida que el acceso a la obra de arte (la acción estética: contemplación y comprensión de la obra de arte) se aprende, también es pertinente enseñar qué es la literatura (teoría) y cómo se la percibe mejor (crítica) y cuándo, dónde y por qué ocurrió ese hecho literario (historia). Esos tres aspectos (puestos entre paréntesis y cursiva) son los campos de estudio de la disciplina artística literatura, y constituyen –los tres– la base de la disciplina  pedagógica  literatura. Obsérvese que como arte y como educación –o enseñanza de ese arte– ambos conceptos (disciplina artística y disciplina pedagógica, en sí distintos) responden a un mismo nombre: literatura, mas –no lo olvidemos– eso no los identifica, no los indiferencia: siempre serán uno diferente del otro. La disciplina instructiva[3], Literatura, que –en la escuela– se encarga del estudio y/o enseñanza de la disciplina artística del mismo nombre, Literatura, a su vez se divide en materias pedagógicas[4], es decir, la sistematización de los asuntos o temas científicos relacionados con la disciplina artística literatura, y estos asuntos o temas científicos están en relación con los campos de estudio de la Ciencia Literaria, que son: teoría, crítica, historia; por lo tanto, debe considerarse la existencia de tres materias en el campo de la enseñanza de la literatura (una materia para la teoría literaria, otra para la crítica literaria y otra más para la historia literaria). Es en este terreno de la Ciencia Literaria en que se desenvuelve la disciplina instructiva de la literatura, es decir como estudio de la literatura y no como hacer literatura. Quienes trabajamos en este campo debemos considerarnos estudiosos de la literatura. Quienes se desarrollan en el campo de la creación poética deben ser considerados poetas. Los asuntos científicos o temas de estudio de la literatura –hay que advertirlo– no son unívocos, sino multívocos, diversos y aun diferentes entre sí, entonces deben ordenarse en otras sub-materias a las que llamaremos asignaturas.[5] Y, finalmente, este ordenamiento requiere de una organización o planificación que ha de hacerse en una última división: los cursos de literatura.[6] En tal sentido, la disciplina instructiva literatura se divide en las siguientes materias pedagógicas literarias: Teoría, Crítica e Historia, y cada una de ellas se divide en asignaturas (de temas más específicos) y éstas, a su vez, en cursos (o acciones de enseñanza y aprendizaje, propiamente).

La literatura, pues, se puede –y se debe– estudiar para su mejor comprensión y su más adecuado uso. Pero hay que saber distinguir que ese estudio no es igual al estudio de la historia, de la geografía, de la lengua o de cualquier otra disciplina instructiva. Es verdad que la tendencia educativa que prima en los últimos tiempos es hacer que todos los cursos se integren en el objetivo de hacer que el estudiante “aprenda a aprender”. Pero muchas veces esa voluntad de integración pretende borrar toda frontera entre las materias, como dice John Blackie:

Hay partidarios de la integración –esta palabra se usa generalmente para aludir al repudio de la división de las materias– que afirman que todo el conocimiento es sólo uno. Esto no es precisamente así. Hay diferentes clases de conocimiento y diferentes maneras de adquirirlo. Los métodos empleados para el estudio y el aprendizaje de las ciencias son muy diferentes de los que convienen para el estudio de la literatura. (A4-BLACKIE, 1976: 3).

Cuando a una disciplina no propiamente educativa (como es el caso de la literatura) se le piensa dar una mejor disposición metodológica dentro de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje, es sumamente importante –en primer lugar– establecer cuáles son las relaciones que existen entre ella y las ciencias de la educación. Ello permitirá explorar en su dimensión epistemológica para determinar la ubicación de la disciplina de que se trate (en nuestro caso la literatura) en el ámbito de la educación, la pedagogía, el currículo, la didáctica, la tecnología. Así se podrá ver el rol que se otorga a la asignatura de que se trate dentro de los fines de la educación en sí (vista ésta como la acción genérica, que es, de los grupos humanos que la organizan para coordinar su ejecución)[7]; y, asimismo, observar la concepción teórica que de la literatura –en nuestro caso, como materia educativa– tiene la pedagogía (en tanto cuerpo teórico que ésta es de la educación), para planificar con más precisión las experiencias propiamente literarias diseñadas en el curriculum, y para proyectar mejor los parámetros a seguir desde las estrategias de la didáctica y las tácticas –de enseñanza y aprendizaje– más acordes con su naturaleza artística, desde la perspectiva de la tecnología educativa. En la medida que esta comprobación haría de nuestro trabajo una desmesura, tratamos de realizarla en el gráfico 1 y en paralelo con la Lengua (como esbozo de un trabajo específico).

I.1.1 Función de la literatura en la educación

Situados, pues, nosotros como docentes de literatura ante esa perspectiva que definirá nuestras concepciones en relación con la educación, debemos plantear las siguientes alternativas:

a) Que la educación concibe (o debe concebir) a la literatura como una materia formativa, en el plano propiamente educativo y no instructivo[8], para que contribuya al objetivo de educar al ser humano de manera integral, con capacidad de dominio de la ciencia y de la conciencia.

b) Que esa naturaleza formativa de la literatura le está dada por su esencia artística y, por lo tanto, la concepción que de ella se tenga, en relación con el mundo real, será definida por la concepción ideológica que de ese mundo reflejen los textos literarios; y, en consecuencia, el profesor de literatura –cuando se dé el caso– estará obligado a respetar y a explicar dicha concepción del mundo, aunque sea discrepante de la suya;

c) Que esa concepción de la literatura como manifestación artística obliga al profesor de la misma (es decir a quien la ha asumido como especialidad: con las satisfacciones, retos y riesgos que ello implica) a defender sus fueros y a luchar por verla desarrollándose sin las interferencias de otras disciplinas como son la Lengua y la Comunicación, que le sustraen no sólo espacio y tiempo sino también historia, viéndose diluida entre contenidos eminentemente informativos y no formativos como es su deber ser.

Si aceptamos –como viene ocurriendo desde hace mucho tiempo– que amputen a nuestros niños una dimensión esencial en su formación educativa, cual es la dimensión estética, nos hacemos cómplices  de  un  sistema educacional funesto, y –lo que es más grave– que vamos a frustrarlos tal vez irreversiblemente. Si, como docentes especialistas de Literatura, tomamos conciencia de que somos responsables, en cierta medida, de las generaciones venideras, entonces debemos revisar buen número de ideas recibidas y considerar qué función queremos asignar a la literatura y al arte en la sociedad que se está gestando ante nuestra vista (y paciencia).

I.1.2  Importancia de la literatura en la educación

No es gratuito el hecho de que los más importantes teóricos de la educación le den al arte y a la literatura un rol importantísimo en la formación del ser humano. Por ejemplo, el famoso pedagogo ruso Vasili SUJOMLINSKI dice: “Es de suma importancia en la niñez y la adolescencia que el individuo halle, note, tenga conciencia en sí mismo de la belleza humana, sienta admiración por lo bello, por lo humano en él mismo. A través de lo bello hacia lo humano: tal es la lógica de la educación.” (A4-SUJOMLINSKI, 1975: 228). Asimismo, el eminente filósofo y pedagogo alemán Wilhelm DILTHEY dice: “El arte y la poesía constituyen el primer órgano que nos permite descubrir la verdad cuando todavía no está elaborada la ciencia.” (Citado por A4-PROHASKA, 1970: 8). Y PROHASKA vuelve a decir, en la p. 49,  que: “la inspiración artística puede preceder a la ciencia en la investigación de las dimensiones humanas.”

Pero obsérvese bien que esta concepción de la literatura como factor decisivo en la formación de la dimensión estética del ser humano no es una abstracción. Es una opción concreta, una toma  de  conciencia,  es  adoptar  una  actitud,  lo  cual  tiene –obviamente– el trasfondo ineludible de haber asumido –a todo riesgo– nuestro propio sentido de la libertad. Por lo tanto, no debe ser aquélla una actitud individual y pasiva. Ha de ser el motor de nuestra disciplina. Y tanto más habrá de concretizarse así cuanto más se hagan partícipes de ella los mismos alumnos. Porque se trata de que éstos asuman actitudes prácticas y no seguirlos considerando como entes pasivos. Y la actitud es un factor decisivo en el desarrollo de una habilidad. Lamentablemente el cultivo de las actitudes ha sido muy descuidado en la educación. Los educadores se han limitado al suministro de conocimientos, cuando no a propiciar algunos buenos hábitos disciplinarios.[9] “Las actitudes –dice Domingo TIRADO Benedí– han sido y siguen siendo consideradas como un campo comprometedor y peligroso. ¿Por qué? Sencillamente, porque las actitudes definen a los hombres. Tomar una actitud es tomar una posición resuelta y concreta ante los hechos, las cosas, las personas y las ideas. Es hacer afirmaciones tajantes sobre el mundo que nos rodea y eso resulta algunas veces peligroso. Casi podemos decir que siempre resulta peligroso. Por eso la educación y la escuela, a pesar de todas las protestas de renovación y de revolucionarismo de muchos de sus representantes, ha dejado de lado las actitudes.” (A4-TIRADO, 1964: 124).

Hay, pues, la tendencia a cercenar esa “actitud peligrosa” que es inherente a la literatura, por su potencialidad para formar lectores críticos. No se olvide que ya, hace más de veinticinco siglos, Platón expulsó a los poetas de su República. Por eso se ha creado la imagen del poeta como un ser especial, poseedor de dotes excepcionales, o si no la otra imagen del “poeta maldito”, depravado o loco. Con cualquiera de las dos visiones, los sojuzgados y los “cuerdos” no quieren saber nada. Y, entonces, la literatura ha perdido su verdadera dimensión en la enseñanza, considerándola como “expresión elevada de la lengua” pero no independiente de ella, diluyendo así esa potencial “peligrosidad” de formar hombres libres. Y, por eso, la literatura ha dejado de ser el alimento espiritual de primera necesidad que debiera ser para el pueblo. Se ha generado un divorcio entre ambos. Como contrapartida a esto, vemos que los sectores minoritarios, los que tienen el poder en la sociedad, y los hombres que ejercen una profesión liberal sí son usufructuarios de una cultura literaria y artística, y, por supuesto, tienen hijos que se declaran preocupados por dicha cultura, mientras que los obreros, los campesinos y sus hijos son extraños o, mejor, han sido extrañados del mundo del arte. Sin que sean responsables de esto, casi no preparan a sus hijos para gustar del arte. De ello ha de deducirse que la formación o estimulación artística de los niños depende sobre todo del medio familiar: y la conclusión que se saca es que la mayoría de los niños son dejados a su suerte en el plano artístico. Y esta deficiencia que debería ser contemplada y paliada por la educación resulta más bien ser descuidada, postergada y eliminada de la preocupación escolar. Esto, desde luego, implica una concepción aberrante de la educación. Pero, en efecto, en la enseñanza oficial dependiente de la educación nacional, el arte no es más que una disciplina secundaria, accesoria, no intelectual.

Toda esta situación descrita –grosso modo– obedece también a la errónea concepción educativa de separar la educación en compartimentos intelectuales y no intelectuales, desechando a estos últimos por no incidir en los “adiestramientos cerebrales” sino sentimentales o emocionales. Desde luego esto ha ido cambiando. Antes, esas divisiones se hacían basándose en métodos centrados en la acumulación de conocimientos (lo que se hizo extensivo a la literatura, exacerbando su aspecto histórico-biográfico); es decir, antes se aprendía lo que se debía saber. Hoy se “aprende a aprender”. Ya es algo mejor, aunque no hay una separación definitiva de la “acumulación de conocimientos”, pues entonces cabe preguntarse: en ese procedimiento ¿dónde se encuentra la educación en su acepción formadora? ¿Ha de ser sólo informadora? ¿Cuándo nos preocuparemos por formar, respetando al mismo tiempo la personalidad de los niños y de las niñas? Porque hay, evidentemente, una diferencia esencial entre la enseñanza basada en una memorización furiosa, y la educación fundada en el respeto del niño, en la experiencia propia de cada uno, es decir, en la experiencia vivida. En efecto, desarrollar el intelecto, que no es más que una función psicológica entre otras igualmente importantes, no carece de peligros; acentuar una tendencia en detrimento de las otras es preparar seres hidrocéfalos, que han perdido su centro de gravedad. Este modo unilateral de considerar al individuo es tanto más limitado cuanto que la psicología profunda nos revela zonas de la personalidad que se habían omitido completamente y que todavía se quieren ignorar con demasiada frecuencia en la enseñanza tradicional. Dice Karl ROGERS:

De antiguo, la educación ha considerado el aprendizaje como una forma ordenada de la actividad cognitiva de la porción izquierda del cerebro. El hemisferio cerebral izquierdo tiende a funcionar de manera lógica y lineal, avanzando paso a paso, en línea recta, y poniendo de relieve las partes, los detalles que constituyen el todo. Acepta sólo lo seguro y claro y se ocupa de ideas y conceptos. Guarda relación con los aspectos masculinos de la vida y es el único tipo de actividad que ha tenido aceptación plena en nuestras escuelas y universidades. Sin embargo, involucrar a toda la persona en el aprendizaje significa también poner en libertad y utilizar la porción derecha del cerebro. El hemisferio derecho funciona de modo totalmente distinto. Es la parte intuitiva, la que aprehende la esencia antes de conocer los detalles, la que abarca la Gestalt entera, la configuración total. Se vale de metáforas y es estética más que lógica. Hace cabriolas creativas. Es la manera del artista, del científico creativo, y está vinculada a los aspectos femeninos de la vida. (A4-ROGERS, 1987: 33).

Creemos que lo esencial, en materia de educación, es agudizar el ansia de descubrimiento, la curiosidad del niño, y permitirle que encuentre, con el apoyo de un guía, una expansión óptima y un equilibrio que más adelante podrá consolidar solo. Pero, ante todo, tratemos de comprender por qué en nuestro país, contrariamente a lo que se hace en otros, la formación artística de nuestros niños se elimina sistemáticamente de su educación. Ahora bien, cuando lo que hemos dicho hasta aquí no se manifiesta de manera tan tajante, y se nota la intención de otorgarle presencia a la literatura y al arte en la educación, lo que se hace es acentuar el propósito deliberado de entrenar al niño para que verbalice, intelectualice, cuente o comente las obras maestras (del arte en general) clasificadas como monumentos históricos. Se bloquea así lo más auténtico que podría surgir; se ahoga todo impulso y toda espontaneidad; se mata en embrión lo que podría llamarse la dimensión poética, es decir, la posibilidad de sentir una emoción estética, sea suscitada por un poema o por un trozo de música. De ahí que en arte sea urgente asumir los métodos de aprendizaje significativo o constructivista, que tienen absoluta concordancia con la concepción realista de la pedagogía, desarrollando el objetivo de “aprender a aprender” del que tanto se habla, pero el que muy poco se practica. Sobre este objetivo cabe destacar que en los “Logros Educativos por niveles” del Diseño Curricular Nacional (2005) se le releva indicando que el educando “Aprende a aprender” (pp. 16-17).

A modo de resumen, es pertinente citar el siguiente juicio de un educador francés, quien dice: “Soy partidario de lo que llamo ‘humanidades estéticas’, es decir, de una educación centrada en el arte empleado como vehículo de ideas generales.” Etienne SOURIAU. (Cit. por: A2-GAGNARD, 1973: 19). La importancia del arte en la educación es tal que hay algunos teóricos que los unimisman, dándole a la educación categoría de arte.[10] “En muchas definiciones de la Pedagogía –dice GARCÍA Hoz– se suele hablar de ella como ‘ciencia y arte’.” (A4-GARCÍA, 1988). Y en un trabajo anterior (A1-GARCÍA, 1986) también dice que: “Originariamente la Organización escolar tuvo mucho de arte.” Y ahí mismo reconoce que “en cierto modo, la Organización, por muy racionalizada que esté, no es una tarea automática, mecánica, sino que en ella intervienen además la capacidad personal y la destreza del director u organizador. El organizador debe poseer ciertas características del artista, la de ser capaz de interpretar creadoramente la realidad, de responder a situaciones nuevas que se le presentan.” (A1-GARCÍA, 1986: 33).[11] Por supuesto que, entendido así el arte, puede hacerse extensivo –si no a todas– a muchas de las disciplinas o de las acciones humanas.[12] Con todo, dichas disciplinas se resentirían al tener que tomar ciertas decisiones que exigen objetividad y racionalidad, características que, por lo común, al arte lo tienen sin cuidado.[13]

Esa fácil ligazón del arte con otras actividades humanas –que ha conducido a hablar incluso de “arte culinario”– obedece a la confusión etimológica del “ars” latino que era la traducción fidedigna de la “techné” griega, es decir, lo que hacía referencia a la técnica, a la manera de elaborar algo; pero ocurrió que en el giro semántico –como arte ya– se acentuó la intervención creadora de la imaginación humana; el arte, entonces, sería la ‘técnica de lo imaginario y cumpliría una función especial’ (A3-AUZIAS, 1968: 100). De esa forma se desviaron los aspectos de la práctica a los dominios de la ciencia. Pero obsérvese que, tanto el arte como la ciencia, intercambian sus sellos característicos: la ciencia no está reñida con la imaginación y la creatividad, y el arte no es ajeno a una determinada práctica y a la recurrencia de ciertas técnicas. Lo decisivo en el caso del arte –aunque supone un aprendizaje– es que “el acento recae, más que en ese conocimiento preparatorio, en la elaboración imaginativa libre de reglas, en la sensibilidad creadora.” (García Hoz, Ibídem: 34).[14] Valga esta digresión extensa, en torno a la relación arte/educación, para justificar el uso diferenciador que damos en este trabajo a las expresiones “literatura como disciplina artística” y “literatura como disciplina educativa”, con ánimo de evitar confusiones.

*Este escrito es la primera parte del primer capítulo del libro Incluimos La Literatura en los Niveles del Sistema Educativo Peruano: Una Propuesta de Cambio. (Nota del Comité de Redacción).


[1]   Y.  DELATOUR,  D.  JENNEPIN  et.  al., Grammaire du Francais, Paris, Hachette FLE, 1991, p. 3. Una traducción aproximada o literal dice: “Bouvard y Pécuchet, después de estudiar numerosas obras de gramática ‘concluyeron que la sintaxis es una fantasía y la gramática una ilusión’. Ese punto de vista de Flaubert –¿broma o convicción?– no puede ser, en todo caso, de los profesores cuya labor es ayudar a los estudiantes en esta empresa difícil que es el estudio del francés.”
[2]   Juan Nuño, “El barbero y las pompas de jabón”, en: Quimera, Revista de literatura, Nº 175, Barcelona, diciembre 1998.
[3]   Disciplina = “doctrina, instrucción, regla, arte.” Félix DÍEZ Nieto, Diccionario español etimológico, Madrid: Mayfe, 1974.
[4]   Materia = “asunto de una obra científica.” Eduardo CÁRDENAS, Diccionario comprehensivo de la lengua Española, Cali: Editorial América, 1987. “Asunto, tema, objeto.” Samuel GILI Gaya, Diccionario de sinónimos, Barcelona: Bibliograf, 1977.
[5]  Asignatura = “materia de estudio en el curso académico.” Eduardo CÁRDENAS, op. cit. “Disciplina, enseñanza, materia.” Gili Gaya, op. cit. “Cada tratado o materia que se enseña en un instituto docente.” Félix DIEZ Nieto, op. cit.
[6]    Curso = “enseñanza de una materia.” Eduardo CÁRDENAS, op. cit. “Tiempo señalado en cada año para oír las lecciones en la escuela, el instituto o universidad.” Félix DÍEZ Nieto, op. cit.
[7]   Para apreciar los orígenes y evolución o desarrollo de la educación –organizada según los intereses de los grupos sociales– ver el importante y didáctico trabajo de Aníbal PONCE, en A4-PONCE, 1975: Educación y lucha de clases.
[8]  “No sería inútil –dice Madeleine GAGNARD– volver a preguntarse sobre el sentido de las palabras ‘instrucción’ y ‘educación’, si la transmisión de conocimientos predigeridos (instrucción) es una cosa, otra muy distinta es querer ayudar al niño a descubrir su mundo interior (educación), vale decir su propia personalidad.” (Los paréntesis explicativos son nuestros). (A2-GAGNARD, 1973: 16).
[9]  Dice José Carlos MARIÁTEGUI: “Los catedráticos inseguros de su solvencia intelectual, tienen un tema predilecto: el de la disciplina. (...) El verdadero maestro no se preocupa casi de la disciplina. Los estudiantes lo respetan y lo escuchan, sin que su autoridad necesite jamás acogerse al reglamento ni ejercerse desde lo alto de un estrado.” (A4-MARIÁTEGUI, 1970: 90).
[10]   Justo ARNAL dice que “Eisner concibe la enseñanza como un arte” (A7-ARNAL, 1994: 223). Según René HUBERT, “para William James la educación es un arte” (A4-HUBERT, 1965: 14). Además menciona a LITTRÉ quien también habla del “arte” de la pedagogía (p. 18). Otro autor, Luis Enrique GALVÁN, dice: “La educación es un arte... habilidad o destreza. ‘ARTE’ no como la expresión de la belleza infinita, bajo cualquier forma, sino en el restringido de dominio didáctico para llenar bien una finalidad dada” (Revista Amauta Nº 5, p. 31). Asimismo, Jan MUKAROVSKY dice que “la historia del arte se confundió durante mucho tiempo con la historia de la educación en su sentido más amplio.” (A2-MUKAROVSKY, 1971: 31). 
[11]   En el otro trabajo aludido de este autor (1988) se establecen también estos nexos entre arte y pedagogía: “... en la primera mitad del siglo XX surgió una clara preocupación por las distintas formas de obrar humano. Este movimiento se concretó incorporando al lenguaje pedagógico la palabra y el concepto de ‘estilo’, ya utilizado en la historia y la crítica del arte. Incorporación justificada, porque, a fin de cuentas, el arte se desenvuelve en el mundo de las formas.” (pp. 18-19). Y, al momento de explicar, las definiciones de la Pedagogía como ciencia y como arte, dice: “En esta expresión la ciencia significa conocimiento sistemático, más bien teórico, de lo que la educación es, mientras que el arte se refiere a la capacidad personal del maestro para dirigir adecuadamente el proceso de la educación.” (pp. 77-78).
[12]   Por  ejemplo,  se  dice  que  “... algunos  autores catalogan a la administración como arte y otros como técnica...” (A1-FERNÁNDEZ, 1970). Del mismo modo se expresa Jorge BASADRE de la historia: “Cabe aceptar la historia –dice– como la reviviscencia de caracteres o de épocas en cuyo caso pertenece al arte; o como esclarecimiento de problemas esenciales, en cuyo caso es ciencia.” (Revista Amauta, Nº 9, p. 11). 
[13]  En el campo de la educación esta confusión de términos (o del sentido de los términos) puede tener resultados nefastos. Es en esa perspectiva que Antonio GRAMSCI hace la siguiente prevención: “El mejor juicio sobre la orientación educativa de los niños es y tiene que ser el de quien los conoce de cerca y puede seguir todo el proceso de desarrollo, siempre que no se deje cegar por los sentimientos y no pierda así todo criterio, abandonándose a la pura contemplación estética del niño, implícitamente degradado a la función de obra de arte.” (A3-GRAMSCI, 1977: 244).
[14]  El maestro sanmarquino Emilio BARRANTES, también precisa la ligazón de arte y pedagogía en los siguientes términos: “En lo que se refiere al maestro, el término arte se puede emplear en dos sentidos: como el conjunto de reglas propias de su oficio y como la capacidad de llegar a lo íntimo de cada alumno por las excelencias de su actividad de educador. Él tiene que ser, al mismo tiempo, artista y artesano. Lo primero, por lo que llamaríamos la intuición profesional, por su delicadeza y su don creador, por el acierto en la elección de los medios y en el cumplimiento de la obra, no por los recursos del histrión o el malabarista, que repugnan a su ministerio; lo segundo, por el dominio de la técnica, por la paciencia, la seguridad y la eficacia del que allega materiales y los usa con acierto en la tarea cotidiana.” (A4-BARRANTES, 1966: 84-85).

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