Literatura

Juan Bosch o el rescate de lo nuestro-americano

Julio Carmona[1]

En principio, debo hacer la siguiente aclaración: que aun cuando me interesa mucho la narrativa, yo me siento más a gusto en el verso, en la poesía, como “el albatros” de Baudelaire, en el aire. Por eso no les aseguro (porque yo mismo no estoy seguro) que mi interpretación de la cuentísticaboschiana sea la más cercana a su exacta dimensión. Con todo –como dicen los toreros– allá voy.

Pienso que el tema esencial de lo que voy a decir se sintetiza en esta expresión que puede ser su título: Juan Bosch o el rescate de lo nuestro-americano. La expresión “nuestro-americano” se ha difundido por Internet en oposición a lo “norteamericano”, aunque los norteamericanos no sólo se han apropiado de Norteamérica, sino de toda América, y, así, se hacen llamar “americanos”. Pero yo entiendo que lo nuestro-americano opuesto a lo “norteamericano” no es una oposición maniquea sino de justicia o equidad; como ha dicho alguien, no es que seamos o nos sintamos más ni menos que ellos, ocurre que somos diferentes; lo que falta es que –como decía Brecht– estemos parados a la misma altura para saber quién es más grande.

1º Mi conocimiento de Juan Bosch data de mediados del siglo pasado. Recuerdo que allá por los años de 1965 ó 66 en algunas esquinas de las principales calles del centro de Lima, se ubicaron unos kioscos sui generis en los que se ofrecía una colección de libros en edición popular, bajo la denominación precisa de Populibros. Este proyecto editorial lo dirigía el gran escritor Manuel Scorza. Fue un gol. En muchos hogares de esa época se podía ver, con orgullosa ostentación, la colección creciente de Populibros, con atractivos títulos, de poca difusión y difícil acceso, pero cuya obtención tanto se ambicionaba.

Obviamente, esto ocurrió en mi hogar. Por entonces ya había adquirido yo el virus de la endemia literaria, y leía cuanto podía adquirir. La biblioteca de Populibros cumplió una función decisiva en esa afición o sed y hambre lectores. Entre esos importantes títulos figuraba uno: Trujillo: causas de una dictadura sin ejemplo, de Juan Bosch. De este autor, siempre creí que se trataba de un historiador o de un político. Pero lo novedoso era que ese texto no tenía la aridez o escueta presentación de los hechos que en este tipo de trabajos se suele dar, sino que presentaba los datos históricos con un atractivo dominio de la narración literaria. Unos años después, estudiando ya literaturas hispánicas en San Marcos me enteré que se trataba de un importante narrador de Nuestra América. Y pude leer, en antologías, dos de sus más difundidos cuentos: “La mujer” y “Dos pesos de agua”, que me hicieron pensar que se trataba sin lugar a dudas de un singular narrador. Pero recién ahora que, gracias a la Embajada de la República Dominicana, he tenido acceso a la mayoría de sus cuentos reunidos en dos títulos: Cuentos escritos antes del exilio (24), y Cuentos escritos en el exilio (12), puedo decir que mi primera impresión no sólo se ha ratificado sino que se ha ampliado, hasta considerar que los estudios literarios de nuestra América han sido injustos con él, considerándolo sólo como un representante de su país de la tendencia ruralista y/o indigenista: porque, realmente, se trata no sólo de un maestro del cuento, sino de un representante egregio de nuestro realismo literario, del realismo de Nuestra América.

2º Antes de entrar de lleno en la obra de nuestro autor, quiero hacer unas precisiones de carácter general. Digamos –con Wolfgang Kayser– que la estructura narrativa está conformada por “tres elementos creadores de mundo” que son: los actores o personajes, el escenario o espacio y el acontecimiento o historia, son las tres grandes dimensiones de la narración. Las tres se dan unidas. Aunque con el predominio de una, y la complementación de las restantes. Kayser pone como ejemplo de “narración de personaje” al Quijote, pudiéndose apreciar en él que tanto el espacio como la historia (o historias o aventuras) giran en torno al personaje, éste es el que predomina. Para el caso de la “narración de espacio”, la emblemática sería “El Infierno” de la Divina Comedia, en que tanto el personaje con el acontecimiento someten su prestancia a la imponente presencia del espacio. Y para el caso de la “narración de acontecimiento”, Kayser pone como ejemplo a la Ilíada, en que “la cólera de Aquiles” es el detonante, el sostén y la solución de la obra.

3º Otro elemento importante del arte narrativo es el tiempo: pasado, presente y futuro. La perspectiva narrativa de Juan Bosch, el admirable escritor dominicano, se ubica en relación con el pasado. Dentro de la tradición del famoso “había una vez”. Él quizá vislumbró esta metáfora del tiempo que creo haber leído en un trabajo del filósofo francés Alain y que describe al presente como “un reposo entre dos movimientos”, porque es efímero, como las aguas del río que no se detienen en el punto en que se fija nuestra mirada, porque –citando a un autor de la antigüedad oriental, I-ben-Jaldún– dice Juan Bosch: “Sabed que el pasado se parece al futuro como el agua se parece al agua”, y esta cita la complementa diciendo: “Y sin duda está llamado a parecerse mucho más si el pasado que ha producido un hecho social no es removido y ordenado en forma tal que la combinación de valores que él originó resulte de imposible reproducción.” Y aún agrega: “Debido a que no hemos sabido remover nuestro pasado, cada generación latinoamericana ha tenido que luchar contra más de una tiranía.” (Estas citas las he tomado del ensayo sobre Trujillo). Vale decir que nuestra existencia reposa entre esa acelerada acumulación de tiempo que va dejando de ser, y esa otra vertiginosa vorágine de acontecimientos que nos imponen su existir fugaz… ¿cómo hablar de un presente que, segundo tras segundo, ya es pasado? ¿Cómo hablar de un futuro que, por más lejano que lo ubiquemos, está condenado a convertirse en pasado? ¿No le pasó así al famoso “1984” de Orwell, que se veía tan lejano desde –digamos– “1950”? Como dice el mismo Bosch recreando la imagen del primer conquistador que llegó a La Española: “Este oscuro soldado de la conquista es incapaz de suponer que en sus bastas manos están danzando cinco siglos de historia.”[2] Pero el pasado –dice Bosch– “Ni siquiera podemos suponerlo, y eso nos duele. Desgraciadamente, somos tan sólo dueños, hasta cierto punto, del presente; pero el pasado no nos pertenece, puesto que el hombre no tiene acceso en esa eternidad donde se pierde, con sus acontecimientos, cada minuto que cruza ante nuestros ojos atónitos, camino del ayer.”

Pero también hay que aclararlo. Esa proyección hacia el pasado no debe ser reducida a la requisitoria reaccionaria de añorar lo viejo. Porque el pasado también conserva viva y joven la llama de la rebelión de los pueblos para saber de dónde vienen y caminar seguros hacia dónde van. Juan Bosch pudo haber dicho la siguiente frase: “El árbol que tiene sanas sus raíces alimenta bien sus flores”. Por eso los pueblos de la antigüedad se preocupaban por recuperar su pasado a través de la poesía. Y fue así que nacieron las grandes epopeyas de Homero y de todos los pueblos orientales (el Mahabarata, el Ramayana, el Gilgamesh, etc.). El mismo juglar que conservó la imagen del Cid, que encarna la lucha contra el invasor extranjero, le brindó al pueblo español un paradigma para rebelarse contra la invasión francesa, y les dio heroísmo para enfrentarse a las falanges nazi-fascistas. Obviamente no toda rebelión justa es triunfadora. Los pueblos saben que entre los avatares de una lucha justa se encuentran las posibilidades del triunfo y la derrota. Pero no será la derrota de su estrategia, si está basada en la justicia, será en todo caso la derrota eventual de algunas de sus tácticas.

4º Luego de lo expuesto, podemos resumir que Juan Bosch opta por las dimensiones narrativas del pasado y del personaje. Lo dice expresamente en su reflexión teórica sobre el cuento, un ensayo que titula “Apuntes sobre el arte de escribir cuentos”, en la que destaca de manera reiterativa “El lado humano”. Y así vemos que el 99 % de sus cuentos inciden en la dimensión humana. Llega incluso a precisar que el mismo tema del cuento “ha de ser humano o humanizado” y dice que “el mismo infinito y la materia mensurable existen como reflejo del ser humano”.Ahora bien, la constatación fáctica de esta incisión lectora está dada por la parte más significativa de la obra de nuestro autor, que son sus cuentos (no pasemos por alto que esa obra está constituida también por novelas y ensayos). Y a la luz de ellos puedo decir, sin temor a equivocarme, que Juan Bosch es un maestro del cuento hispanoamericano; de ese cuento que puede bifurcarse en esas dos de sus grandes vertientes: rural y urbana, pero que aspirará siempre a ser un reflejo ternuroso de nuestra realidad, esa ternura que también puede limitar con el odio, en el sentido que le daba nuestro gran César cuando decía: “César Vallejo, te odio con ternura”.

5º Y en el ensayo que acabo de citar “Apuntes sobre el arte de escribir cuentos” nuestro autor presenta asimismo la gran disyuntiva en que se debate el arte literario, en general: la existencia de dos tendencias poéticas: el formalismo y el realismo. En dicho ensayo, refiriéndose al cuento, las menciona así: hermético/figurativo, subjetivo/objetivo, indirecto/directo, interno/externo, psicológico/físico. Y en la obra de Bosch se plasma la segunda opción, lo cual no quiere decir que deje de relevar la importancia de la forma, ésta –hay que subrayarlo– no es de uso exclusivo del formalismo. Por eso Bosch releva la importancia de la forma. Y tanto es así que alguna técnica suya ha sido asimilada por otro de los grandes de la narrativa nuestra-americana: Gabriel García Márquez. Invito a los lectores a comparar los cuentos: “El éxodo”, de Gabo, y “La desgracia”, de Bosch.

6º En esta disyuntiva también Bosch tiene una visión clara, aunque usa otras expresiones para referirse a dichos conceptos: objetivo/subjetivo, directo/indirecto. Y en este sentido se observa que los cánones predominantes en la cultura literaria hispanoamericana se inclinan más por la segunda opción. Y en ese extremo se comprende que las antologías le den preferencia a dos de sus cuentos que se inclinan por lo subjetivo o lo indirecto, es decir, que se acercan al formalismo: “Dos pesos de lluvia” y “La mujer”, respectivamente. No significa esto devaluarlos. Sólo los filiamos. En el primer caso, en el que se contradice al realismo, se incide en un elemento absolutamente subjetivo, irreal, como es el de las “ánimas del purgatorio”, que participan de manera decisiva en la resolución narrativa, es decir prestando su concurso para marcar la desgracia del personaje, dándole incluso un tono tragicómico y hasta de humor negro. Y en el segundo caso –contra la preeminencia del personaje– en que aparentemente la carretera es la que asume la función principal, lo cual de todos modos resulta ser aparente, porque incluso es humanizada (y se la da por “muerta”), y en la que la actuación de los personajes se diluye en un final ambiguo, que no desmerece al cuento. Su calidad es siempre positiva. Pero igual logro se observa en los otros cuentos en los que el realismo es el decisivo, y que, no obstante, no son tomados en cuenta por los antólogos.

7º Por haber centrado su trabajo artístico en esas dos dimensiones narrativas enunciadas: el personaje y el pasado, la crítica oficial ha encasillado a Juan Bosch dentro de lo que, con cierta conmiseración, se llama el ruralismo o, con cierta mala leche, indigenismo. Por eso aquí he preferido revalorarlo dentro de lo que se debe seguir impulsando: el nuevo realismo que tuvo grandes logros en autores americanos tan importantes como él en el siglo XX. Un nuevo realismo que sigue endeudado con el pasado, pero también con el presente y con el futuro de lo nuestro-americano.

Esa visión americanista, que enraíza en su pueblo, es lo que yo interpreto como lo característico del realismo de Bosch, pues a partir de lo particular (el pueblo dominicano) la tendencia es a abarcar lo general: lo nuestro americano. Retomando, pues, la idea que esbocé al comienzo de esta disertación, al explicar el sentido del título de la misma: “Juan Bosch o el rescate de lo nuestro-americano”. Es, pues, una visión americanista que, por último, se podría ilustrar con un pequeño poema humorístico del casi paisano mío Felipe Angel, “Sofocleto”, que dice:

Americanos son todos

Los que nacieron aquí;

No sólo los gringos, ni

Los que tienen gringos modos.

Hablar hasta por los codos

La lengua de Shakespier

No tiene nada que ver

Con llamarse americano

Que es, para todo peruano,

El derecho de nacer.

Notas:

[1]  Este es, propiamente, el esbozo de la intervención del autor en el ciclo de conferencias que organizó la universidad Ricardo Palma de Lima en coordinación con la Embajada de la República Dominicana al conmemorarse el centenario del nacimiento de Juan Bosch. Al momento de su lectura, se complementó con otras incisiones y también con la lectura o resumen de algunos de los cuentos aquí mencionados.

[2] Juan Bosch, Indios. Apuntes históricos y leyendas, Santo Domingo, Editora Alfa & Omega, 2000, p. 10.

Diario de Trabajo  (Guerra, Fascismo y Pequeña Burguesía)

Brecht se Abre a la Crítica de Hoy no Ayer

(Primera Parte)

Roque Ramírez Cueva

¿SE PUEDE ESCRIBIR UN DIARIO SIN ALUDIR a la vida íntima? El Diario de Ana Frank nos sedujo y nos indujo a leerlo a hurtadillas, de las miradas paternales que despistaos imaginamos severas, porque nos descubría detalles no púdicos, para ese tiempo, de una púber en su intimidad. José María Arguedas, en El zorro de arriba y zorro de abajo, narra hechos personales como públicos y políticos.

Bertold Brecht, dramaturgo y poeta alemán creador del teatro épico, escribe un diario con la decidida intención de sentar sus puntos de vistas sobre arte y política, las cuales le preocupan más que sus asuntos de existencia individual. Lo redacta barruntando la ideología, la suya, la de sus aludidos los fascistas y conservadores, de demócratas y “democratas”, la de los proletarios y de los burgueses.

En ese propósito no da concesiones. En la tercera página, etapa del exilio en Norteamérica (Diario de Trabajo, 1942-1944. Bs. As., ediciones Nueva Visión.1977) escribe sin ambages “El concepto de clase resulta hoy demasiado mecánico en su uso,…”, él concluye afirmando que la noción de clase social contiene una concepción económica aleatoria que se le deniega. El concepto de política ya no “supone una organización y ‘formas de estado democráticas’,  un ‘libre juego de fuerzas’ que la clase dominante puede dirigir”, ha sido manipulado por las arbitrariedades del fascismo. [8.1.42]

El mismo día comenta que el proletariado como fuerza productiva, obrero y trabajador, es quién sostiene las guerras. Afirma que una situación revolucionaria “sólo se presenta cuando, por ejemplo, la iniciativa del proletariado hace posible una guerra que le inspira simpatía”, según nosotros es el caso de la revolución  bolchevique y de la liberación de China por el ejército popular. Sigue Brecht, “o cuando la liquidación de una guerra perdida sólo puede quedar en manos del proletariado”, sería el caso de la liberación de Europa del Este por el ejército rojo soviético. [8.1.42]  p. 11.

El Diario de Trabajo es como un guión de cine con encuadres de planos, unos en primer orden, otros de fondo y en panorama. En plan intermedio su lectura nos obliga a una pregunta, ¿Cómo puede subsistir alguien, sin ser engullido ni deslucido por la voracidad y trivialidad capitalista, con pensamiento crítico al sistema?  En esa circunstancia, dice Brecht, se percibe la “verdadera utilidad de la dialéctica: permitirnos operar con unidades contradictorias” … ”La dialéctica lo obliga a uno a detectar el conflicto en todos los procesos, instituciones y conceptos…”. Claro que acompañada de principios y una ética insobornables. [22.1.42] p. 22.

Sobre la democracia en USA, opina que no es sólida por circunstancias de su historia, una nación sin herencia medieval que combatir ni castas militares que obliguen a imponerla. Es una democracia sin sustentos ni principios, éstos le vinieron de fuera. Ello no significa que no se libre la lucha de clases a pesar del maquillaje, no tiene los gestos de ferocidad feudal sino el refinamiento del capitalista codicioso de Wall Street. En apariencia no hay clase -nobleza corrupta- por combatir, los burgueses conforman el estado, aceptan su condición de burgueses sin sonrojarse, aun el parlamento actúa como agencia capitalista de los banqueros, mas sí hay pugnas en las relaciones sociales. En EE.UU. la bronca se da entre los que controlan el poder económico internacional, entre los que sólo controlan la economía nacional, entre los que les sirven a los anteriores y entre los que acumulan centavos  para una sobrevivencia digna, etc.[7.2.42] - [18.2.42]  p. 31.

Pequeña burguesía y Fascismo

Brecht en su Diario de Trabajo define el empoderamiento de Hitler, a partir de analizar la actitud de las clases sociales en Alemania. De los grandes burgueses, en diversas páginas, indica que cedieron el poder por crisis que padecieron secuela de la anterior gran guerra. A la pequeña burguesía la concibe como un sector social dependiente de las dos clases antagónicas, el proletariado y la burguesía. Por supuesto, más inclinada a los burgueses, resultando así un instrumento social manipulable por la alta burguesía.

Pone como muestra a los social demócratas (pequeño burgueses) en el exilio, aferrados al accionar de las altas burguesías de Inglaterra y EE.UU., respecto de la guerra. Dichos exiliados no actuaban sin consentimiento de ellas. Da a entender que como sector social transicional, entre una clase y otra, aspiraron a ser, si es que no las podían reemplazar, una de esas dos clases sociales. Hitler, representante de “las exigencias de poder de la pequeña burguesía” ascendente y arribista, aprovechó las contradicciones sociales y se colocó –dice Brecht-, “dentro de los límites de las posibilidades…” de ser ese sector social dominante.

Y así fue, al presentarse y convertirse de facto en el caudillo conductor y salvador de Alemania, ante la zafada de cuerpo de los burgueses. Ahora bien, ni Hitler ni su séquito íntimo se convierten en burgueses, a éstos no los eliminaron como clase, los dejaron compartir el poder, pero el ex sargento no controló la economía sino que ésta fue potestad de los trust. Así, Hitler creyó pertenecer a nuevas altas esferas sociales, sin darse cuenta que fue manipulado por los dueños de dichos trust, quienes se interesaron por el gran negocio que se les presentó con la producción armamentista. [27.2.42]  p. 37.

Como los críticos y cuestionadores  de Hitler, de su tiempo y de hoy, no comprendieron las categorías de clase social, lo sobredimensionaron o lo tildaron de mero porta estandartes de las fuerzas armadas. Brecht en su Diario de Trabajo lo estudia desde el punto de vista histórico y social lo que ya vimos en el párrafo anterior, sin descuidar las necesidades propagandísticas que tuvieron burgueses y pequeño burgueses en ese fin de erigir su nuevo proyecto de estado basado en una política social corporativa, en máxima versión, el fascismo.

Brecht lo reafirma, Hitler asciende al poder cumpliendo el anhelo de la pequeña burguesía de ser parte de ese control. Para eso utiliza la política y manipula sus reglas y se impone con propuestas de ideas nacionalistas chauvinistas que la clase dominante le acepta. También se impone  porque tales clases burguesas de Alemania perdieron el dominio del estado y se vieron ante una situación inmanejable, cuya salida se la ofrece Hitler y sus huestes nacional socialistas sustentadas por el militarismo, ambos adoctrinados en el antisemitismo y la creencia de una raza aria superior.

Este patrioterismo chauvinista lo satiriza en Días de la Comuna, el francés “Thiers es enemigo de Bismarck [austríaco], pero antes que nada de los comuneros” en sus barricadas de París; el burgués “Soupeau enemigo de los alemanes pero antes que nada de las Simonas [francesas] que pretenden compartir sus bienes o quemarlos antes que entregarlos al enemigo”. Ante lo cual, nunca “debe olvidarse, por fin, que la guerra, la lucha de las naciones, [no] es más que la continuación de la lucha de clases”, indica André Gisselbrecht (Introducción a…Brecht. Bs. As. Edit. Pléyade. 1973, p. 24). En toda la nota, todos los corchetes [ ], son nuestros.

¿De qué manera el nacional socialismo acaudillado por el deslucido Hitler, ofrece una salida a los burgueses alemanes? La única posible era la guerra. Brecht lo manifiesta claro en su obra Madre Coraje, “es que la guerra ‘satisface todas las necesidades’; la principal la de hacer negocios, dice un personaje  de la Novela de dos centavos: “Es usted un soldado. Cuando los hombres de negocios agotan sus recursos, llega en su auxilio un soldado”. La guerra además, te libera de problemas de conciencia, por eso “el sargento Fairchild en Hombre por Hombre”, exclama: ‘el reglamento de servicio nos permite desafiar a Dios con toda impunidad’. Concluye A. Gisselbrecht (ídem pp. 22, 23).

Con la toma del poder político y militar –continúa Brecht en su diario- los pequeños burgueses nazis desplazan a la clase que dominaba pero le dejan el control económico, así los junkers (alta burguesía) forman trust, y uno que otro acepta puestos en la alta oficialidad militarista; es decir los mantiene en el campo militar y de la industria, particularmente la armamentista. [28.2.42]  pp. 38 -39

Llega a esbozar un retrato de este “salvador” pequeño burgués que encandiló y desplazó a la burguesía alemana, ofreciéndole una guerra de rapiña que ella gustosa nunca rechazó. Lo traza como un Napoleón de caricatura, “un feto de él”.

Los Tory (burguesía inglesa), los aliados e intelectuales antifascistas

Avanzando en las páginas del diario, nos enteramos de la sagaz capacidad de Brecht para leer los sucesos políticos del momento. Observa minucioso también a los aliados, sus estrategias y errores como los de permitir que se filtren buques de guerra alemanes en el Canal de La Mancha, lo cual impidió una ayuda activa y pronta de los soviéticos ese año de 1942.

En esta parte, nos sorprende la intuición o la certera información que poseía Brecht, sobre las posibles futuras invasiones que planificaban los ejércitos aliados a las costas europeas, considerando que el desembarco, del llamado día D a Normandía, era un secreto bajo siete llaves. Por otro lado, señala el error del partido conservador Tory, de persistir en mantener los dominios ingleses en la India, lo cual obliga a abrir dos frentes a Inglaterra, en momentos que se necesita su total concentración para enfrentar a Hitler. [8.3.42]

Brecht llega a entender  entonces, con suma claridad, que los intereses y puntos de vista conservadores del partido de los Tories, complotan indirectamente a favor de las huestes hitleristas. Lo cual parecía empujar a los norteamericanos a establecer tratos con los soviéticos –URSS- para invadir Europa y expulsar a los alemanes.

Pero los jefes norteamericanos y su estado tienen sus miedos, sus debilidades, y trasgreden sus ¿principios? democráticos. Han creado una oficina de Enemy Aliens donde deben registrarse los exiliados alemanes, italianos y japoneses. A fines de 1942, recluyen a cerca de cien mil japoneses en un campamento de prevención. Temen que sean informantes o arietes del ejército japonés aliado de Alemania. Y les implantan, al igual que a los alemanes exiliados, un toque de queda de 8 p.m.  a  6 a.m.

El autor de Diario de Trabajo pugna por poner en debate la distinción entre la alemania hitleriana y Alemania. Lo cual es difícil de sustentar, en tanto los cientos de batallones del ejército nazi fueron conformados por hijos de la clase obrera, que han sido encandilados y engañados. No hay manera de entender aquello de que “el ser social determina la conciencia”, sino a partir del hecho que la pequeña burguesía alemana aprovechó bien la efervescencia política del momento para confundir a los obreros con el antisemitismo y nacionalismo.

Aparte que le suprime sus instituciones y sindicatos en los cuales dichos trabajadores podían reflexionar la coyuntura, y los reúne en torno a ligas comunitarias pro nazis. Intimidando a los dubitativos y eliminando a los de espíritu crítico con el terror político y económico. Por lo cual resume, en otra página del diario: “el fascismo es una forma de gobierno por la cual se puede someter a un pueblo hasta el punto de lograr que [éste] se preste para someter a otros pueblos”. [15.5.42]  pp. 104 -105.

Brecht en su Diario de Trabajo nos da entender que en el exilio no ha llevado ni le ha interesado una vida cómoda, él cada día ha pugnado por desnudar  y denunciar la esencia del fascismo hitlerista. Lo ha hecho desde la producción y creación de su teatro épico y en su activa participación pública junto a otros intelectuales antifascistas con el objetivo que los aliados y el ejército rojo soviético den fin a la guerra, derrotando a Hitler.  En esta perspectiva, debatía que las hordas del gris ex sargento podían ser derrotadas. Ante la idea difundida y aceptada del ecónomo pro fascista Pollock, que creía en una economía planificada de la burguesía alemana, Brecht sustentaba que el fenómeno fascista “no era más que una economía de guerra superficial, con muy poca coordinación auténtica, una intervención [corporativa] muy voluble del estado en la economía”. [28.7.43]  pp. 250.

En otro encuadre del diario, delibera acerca de que “los grandes delitos sólo son posibles gracias a su inverosimilitud”. La gente sensible y con sentido común dice Brecht, “se indigna ante la idea que los estadistas sean ladrones” como un vulgar cuatrero, de que los generales sean estafadores como los especuladores de negocios. El razonamiento es así de sencillo, ¿cómo puede ser ladrón un caballero de corbata y saco, alto militar o empresario? Por eso, al no ser creíbles de delito, dichos señores roban con siútica elegancia.  [24.8.43]  p. 263.

Al respecto, en su obra Opera de los dos centavos, a través de su personaje Mackie Messer, Brecht se plantea una interrogante ¿¡Qué es el asalto a un Banco comparado con la fundación de un Banco!? Se infiere que las operaciones de los bancos son dolosas ante sus clientes. ¿Alguien se imagina que los banqueros estén asaltando a sus clientes?, casi nadie. Por cierto, ese tal Mackie Messer resulta siendo un importante banquero apellidado Macheath. Por lo mismo, Mackie se inclinó por el crimen “en grande” porque “resulta impune”, acota A. Gisselbrecht (ídem, pp. 25,26).

El 25 de septiembre de 1943, registra en su diario una noticia esperanzadora que causa alborozo a los antifascistas del mundo y que compartieron los exilados, se ha producido la toma de Smolensko por parte del ejército rojo de los soviéticos, liderado, no se olvide aunque no agrade a unos, por Joseph Stalin. Lo cual cambia radicalmente la situación de la guerra, en favor de las fuerzas aliadas, de los soviets, de los países y pueblos sometidos, y en contra de Hitler y sus horadas nazis.

No obstante, ante la inminente victoria de las fuerzas antifascistas y la cercana derrota del ejército nazi, muchos se preguntaban ¿por qué los soldados alemanes siguieron en combate, ofreciendo su esfuerzo y sus vidas a la “máquina destructora”? Cierto que no combatían por dignidad o por pasión que inicialmente los hechizó al abrazar la maquinación de un nacionalismo antisemita. Combaten, Brecht lo precisa con lucidez, “porque la clase dominante sigue dominando”.  [15.8.44]  pp. 330.

Por lo mismo, en su ensayo “Cinco dificultades para quien escribe la verdad” (blog www.forocomunista.com/t24488-las-cinco-dificultades-), Brecht se hace una pregunta inevitable,  ¿de qué sirve decir la verdad sobre el fascismo que se condena sino se dice nada sobre el capitalismo que la origina? Antes reafirma, “el fascismo es la entrada de una fase histórica del capitalismo, y, por consiguiente, algo a la vez muy nuevo y muy viejo. En un país fascista el capitalismo existe solamente como fascismo. Combatirlo es combatir el capitalismo, y bajo su forma más cruda, más insolente, más opresiva, más engañosa.”

Para acabar esta primera parte, concuerdo que Brecht redacta el Diario de Trabajo, por las mismas razones con que presenta su ensayo de las Cinco dificultades, etc.: “El que quiera…escribir la verdad… Tendrá que tener el valor de escribir la verdad aunque se la desfigure por doquier; la inteligencia necesaria para descubrirla; el arte de hacerla manejable como arma; saber a quien confiarla y tener la astucia indispensable para difundirla.”  (blog www.forocomunista.com, ídem).

Educación

La literatura debe ubicarse en un ámbito propio, independiente de la lengua

Julio Carmona

Es probable que respecto de la comunicación, la lengua –o la disciplina lingüística, en general– coincida con ella, pudiéndose establecer incluso que la lengua tal vez sea el modelo de comunicación por excelencia. Dice Umberto ECO: “... el proceso de la comunicación, aunque no indique referentes, parece desarrollarse en el referente. La circunstancia es el complejo de condicionamientos materiales, económicos, biológicos, físicos, en el cuadro de los cuales comunicamos.” Pero no puede decirse lo mismo de la literatura. Por su peculiaridad ARTÍSTICA, que es lo que se debe resaltar, la literatura rebasa los límites de lo referencial (que está ligado estrictamente a lo racional, que es el plano en el que se mueven tanto la comunicación como la lengua) para constituir un ámbito cuya explicación requiere del concurso de otras disciplinas como la psicología, la filosofía (y en tal medida se habla de una psicología del arte o una filosofía del arte) e incluso de una ciencia especial: la estética (o poética, para  el caso específico de la literatura). “Es evidente –dice Julia KRISTEVA– que el lenguaje poético como sistema complementario que obedece a una lógica diferente de la del quehacer científico, exige, para ser descrito, un utillaje que tome en consideración las características de esa lógica poética.”  

Es verdad que se sigue padeciendo un déficit generalizado en la formación de las habilidades de lecto/escritura desde hace muchos años hasta la fecha, pese a que siempre se ha reclamado la necesidad de superar esa rémora. Sin embargo, hay que detenerse a comprobar que la declaración se ha desvinculado del análisis de fondo. Y esa es la preocupación que subyace en la formulación de este trabajo: se está despilfarrando esfuerzos y descoordinando líneas de acción al mantener unidas las disciplinas de Lengua y Literatura (ahora, dentro del área de Comunicación Integral), sin percatarse de que esto se da sin que exista una coherente y decisiva justificación con los correlatos de base, dejándose llevar sólo por la fuerza de la costumbre. Esta “inercia de reposo” es muy bien descrita por Ezra POUND en los siguientes términos:

   El estudio de la literatura, o más probablemente de la morfología, las raíces verbales, etc. se le permitía al profesor alemán en 1880-1905... [Y] En los Estados Unidos se permitía por respeto al precedente; se sabía que era permitido en Alemania... [Además] Se sabía que este estudio, o una variante más débil de él, también era permitido en Oxford, y se suponía que su influencia contribuía a ‘refinar’ al estudiante. (Corchetes nuestros).

El criterio coherente debe ser: aprovechar mejor los tiempos y esfuerzos de docentes y discentes recurriendo a una modificación de esa “especialidad” en lo que verdaderamente debe ser: dos especialidades, bien diferenciadas, aunque también complementadas. Lo evidente, en primer lugar, es que cuando se “integra” a la literatura en el campo amplísimo de la lengua o, además, de la comunicación, no se está haciendo otra cosa que dejar de lado su naturaleza artística. Y al anexarla, específicamente, al curso de Lengua se está perdiendo de vista que son dos disciplinas distintas y hasta opuestas. Porque no es lo mismo enseñar lectura o escritura gramatical que impartir conocimientos de lo que es la lectura o escritura literaria. No se olvide que todas las prescripciones pedagógicas subrayan el hecho de que no se trata de formar poetas; no se quiere que los alumnos escriban como poetas.

La escuela primaria –y la secundaria, dice María Rita GUIDO– no tienen como objetivo formar literatos, sino lograr en el alumno un manejo correcto y adecuado de la lengua como medio de comunicación y como expresión de la propia individualidad. (...) No proponemos con esto dejar de lado la lengua expresiva literaria en la escuela; el niño debe conocerla para aprender a valorarla y para aprender a seleccionar y adquirir, progresivamente, un gusto literario.

Y, por otro lado, cuando se las reúne a ambas –lengua  y literatura– en el área más amplia de la comunicación (y acompañándolas, en algunos casos, de otras disciplinas: lectura de imágenes y expresión artística), se está abriendo un abismo de separación entre todas ellas, pues tal diversidad las hace discriminantes entre sí, en tanto no pueden manifestar sus propias dimensiones sino y sólo su proyección comunicacional en busca del fin práctico y utilitario de que nos hablaba María Rita GUIDO: “lograr (sólo) en el alumno un manejo correcto y adecuado de la lengua como medio de comunicación y como expresión de la propia individualidad”,  dejando de lado el “conocimiento” de la literatura (o del arte) para “aprender a valorarla y para aprender a seleccionar y adquirir, progresivamente, un gusto literario.”         

Asimismo debe considerarse que la cualidad artística de la literatura obliga a darle un tratamiento especial dentro del proceso educativo, como una disciplina de formación (estética) y no de información (cognitiva); por lo tanto es inadecuado hablar de “enseñanza” de la literatura. La literatura no se enseña, como ocurre con la lengua, la comunicación o cualquier otra asignatura sino como formadora de una sensibilidad receptiva de valores estéticos y/o artísticos. Según Gustave LANSON: “La literatura no es objeto de saber: es ejercicio, gusto, placer. No se la sabe, no se la aprende: se la practica, se la cultiva, se la ama”, citado por ETIEMBLE, y agrega éste que la literatura “Es el ámbito de los juicios del gusto. De los juicios del placer.” Y lo dicho está en relación con la misma razón de ser de la literatura: “... el escritor que  se  propone vivir del favor del cliente –dice J. BENET– debe imponerse a sí mismo la obligación de recrearle y complacerle, y de facilitarle una educación que por transformación del gusto le haya de permitir la degustación  honrada de la obra de arte.” (Cursiva nuestra). A nosotros puede parecernos ruda la crudeza con que este autor trata el trabajo del escritor “que se propone vivir del favor del cliente”; pero en Europa o en Norteamérica la profesión del literato ha superado el prejuicio romántico del escritor que se niega a vivir de la literatura. Entre nosotros la profesión de escritor no existe, sigue siendo accesitaria de otras profesiones (docencia, abogacía, periodismo). Los escritores profesionales del Perú viven en Europa o en EE.UU.: Vargas Llosa, Bryce Echenique, y unos pocos más.

Si, de hecho y de derecho –como venimos diciendo–, hay diferencias  entre la literatura y la lengua, por eso sostenemos la propuesta de evitar tratarlas en una sola área de “comunicación”, ver curriculum de secundaria, o de “comunicación integral”: ver los curricula de inicial y primaria, en los que a la literatura ni siquiera se le otorga el privilegio de la mención nominal. Estas diferencias deben prescribirse en la estructura misma de los curricula de cada uno de los niveles aludidos (inicial, primaria, secundaria y aun superior). No se pueden establecer las mismas estrategias para su enseñanza en cada uno de ellos, porque no se persiguen los mismos objetivos, ni la literatura (como asignatura) cumple la misma función, aunque –como expresión artística sí mantenga su rol esencial. Este rol esencial es el de agradar, y, como tal, es común para todos los niveles. Y de este agrado deriva un objetivo que en inicial y primaria debe ser el fundamental: que todos los mecanismos usados por el profesor apunten a despertar esa emoción especial en el alumno que le haga notar, percibir, descubrir que la literatura -como arte- está presentando al mundo no como realmente es, sino como idealmente es o debe ser.

... no es oficio del poeta el contar las cosas como sucedieron, sino como debieran o pudieran haber sucedido, probable y necesariamente; porque el historiador y el poeta no son diferentes por hablar en verso o en prosa (pues se podrían poner en verso las cosas referidas por Herodoto, y no menos sería la verdadera historia en verso que sin verso); sino que la diversidad consiste en que aquél cuenta las cosas tales cuales sucedieron, y éste como era natural que sucediesen. (Aristóteles).

Esta “idealización” del mundo no debe verse como una mixtificación o mistificación, ni como una “mentira piadosa”. No se trata de inculcar la idea de una literatura de evasión. Porque no se trata, tampoco, de condenar a las palabras a la monosemia. Lo ideal no debe verse sólo como expresión de la filosofía idealista, incluso reduciendo a ésta a sus manifestaciones más simples, vulgares o deformadoras de la realidad.[1] Lo ideal de la literatura está presente incluso hasta en las obras más radicalmente realistas; porque es imposible la presentación artística de la realidad sin que ésta haya pasado previamente por el tamiz de la imaginación creadora. No existe una palabra (artísticamente hablando) que sea “fotográfica” o de imitación total, es decir, una palabra que pueda o ¡que quiera! mostrar el mundo tal como es, porque (de ser posible, y bien sabemos que esto no se da ni en el campo científico) el mundo, así, es lo menos artístico que hay. Si con la sola presencia del mundo se hiciese arte, pues, entonces, no habría necesidad de artistas. El artista no se contenta con mirar al mundo y presentarlo tal como es. En arte, no se trata de explicar el mundo sino de cambiarlo, podemos decir que al artista no le interesa copiar al mundo sino transformarlo. Pero esa transformación nunca será una transformación real, siempre será una transformación ideal. Y esto es lo primero que debe inculcarse en la formación de un lector de poesía (¡y poesía es lo esencial de toda la literatura artística!): que no se piense en ella como si se fuese a hacer una lectura común, gramatical, lingüística, comunicativa, transmisora de “hechos reales”.

Ahora bien, el hecho de que se separe a la literatura de la lengua no significa que se esté mellando o distorsionando la enseñanza de ésta, sino que, por el contrario, se la estaría enriqueciendo, pues el alumno (liberado del rigor científico de la lengua) descubrirá ciertamente con asombro, pero asimismo con emoción, que con ese mismo medio que él usa para comunicarse todos los días, se pueden crear estructuras autónomas de expresión e imaginación cuya función es distinta al que su estudio de la lengua le ofrece. Pero para hacer este descubrimiento, tienen que dársele los medios y mecanismos propios de esa expresión autónoma. Y no generar la confusión –como se hace hasta ahora, sin que haya la menor intención de hacer los deslindes necesarios y urgentes– de que leer un poema es tan parecido a leer una noticia periodística o un aviso publicitario. Lo que interesa desarrollar en los alumnos de formación básica y secundaria es, en primer lugar, “el gusto por la lectura”. Formar lectores, debe ser la consigna. Y en esta tarea la literatura se convierte en un medio especialísimo. Pero, por esa misma, especialidad, no debe ser usado junto con el medio gramatical, lingüístico, comunicativo. Pensar que la lectura literaria es reductible a las reglas de la lectura común, es estar rebajando el arte a un nivel en el que perfectamente puede prescindirse de los artistas. A lo más un pensamiento así, no pasa de ser un academicismo. Como dice Pedro HENRÍQUEZ Ureña: “Para mí el criterio académico es el que concibe el arte como artificio y lo somete a un conjunto de reglas fijas.” Cuando, lo que debe hacerse es entender que: “Donde termina la gramática comienza el arte.”

“Hay que tener presente –dice la Dra. Celia ROMEA CASTRO– que la lengua no sólo es objeto de estudio, sino un medio imprescindible para adquirir conocimiento”.[2] Este, acotamos nosotros, no es –esencialmente– el caso de la literatura [más adelante veremos que la literatura puede desempeñar también una función propedéutica, en apoyo de la lengua, pero es una función secundaria, una función que se le “impone” no que emane de su propia naturaleza, como sí ocurre con la lengua], pues los conocimientos se adquieren ejercitando mecanismos cognitivos distintos de los que estimula la literatura como arte. La adquisición de conocimientos –según Carl ROGERS– se hace a través del hemisferio cerebral izquierdo, el mismo que “tiende a funcionar de manera lógica, lineal, avanzando paso a paso, en línea recta, y poniendo de relieve las partes, los detalles que constituyen el todo. Acepta sólo lo seguro y claro y se ocupa de ideas y conceptos.” Mientras que la literatura estaría más ligada con “la porción derecha del cerebro. El hemisferio derecho funciona de modo totalmente distinto. Es la parte intuitiva, la que aprehende la esencia antes de conocer los detalles. Se vale de metáforas y estética más que de lógica. Hace cabriolas creativas. Es la manera del  artista.” Por lo tanto, y continuando con lo aseverado por la Dra. ROMEA, si la lengua está ligada a esa “dimensión meta-científica, señalada desde los albores de la lingüística, es de gran importancia para establecer las bases que permitan el proceso de aprendizaje”, si esto es así, entonces no tiene por qué obligársele a compartir tiempos y espacios con una disciplina que la distrae de su objetivo científico para desviarla hacia un uso artificial de la palabra (y ya en párrafos anteriores la misma Dra. ROMEA se quejaba de que en tiempos pasados “Se transmitía un modelo de lengua poco real”, y, de hecho, ese es el caso de la literatura que inclusive en sus manifestaciones más realistas no deja de moverse en el plano de la imaginación, la ficción y lo irreal).

La enseñanza de la lengua tiene sus métodos de lecto-escritura, que no son los mismos que los de la lectura y composición literarias. La literatura, de hecho, está contribuyendo al desarrollo de la consigna ya aludida de “formar lectores”; pero su fin último es que esta formación lectora no sirva para que los alumnos lean el periódico o sus textos escolares (aunque, indirectamente, ya hemos dicho, apuntale esa práctica[3]) sino para que con ella puedan cubrir una necesidad fundamental de su integridad humana, la de su dimensión estética: su derecho a gozar de la belleza. Y este goce de la belleza, se ejercita, se conquista. Todo ser humano tiene esa dimensión estética y adquiere ese derecho, por el hecho mismo de su humanidad. Pero son, una dimensión y un derecho, en la mayoría de los casos, abolidos, anulados o conculcados.

A partir de las consideraciones precedentes, se impone, pues, la postulación de una didáctica específica relacionada con la enseñanza-aprendizaje de la literatura, del mismo modo como existe una didáctica de la lengua. Y esa didáctica de la literatura ha de proponerse para cada uno de los niveles del sistema educativo, entre los que, ciertamente, debe hacerse una distinción específica, porque no es lo mismo iniciar en el “conocimiento” de la literatura a un niño de primaria que reafirmar dicho conocimiento en un joven de secundaria. Sobre el particular, dice Madeleine GAGNARD:

lo que parece más grave en nuestro sistema de enseñanza es el propósito deliberado de entrenar al niño para que verbalice, intelectualice, cuente y comente las obras maestras, clasificadas como monumentos históricos. Se bloquea así lo más auténtico que podría surgir; se ahoga todo impulso y toda espontaneidad; se mata en embrión lo que podría llamarse la dimensión poética, es decir, la posibilidad de sentir una emoción estética, sea suscitada por un poema, por una pintura o por un trozo de música.

Dicho “conocimiento”, pues, no es propiamente o –en su totalidad– un conocimiento racional, sino, en todo caso, como lo sugiere Daniel GOLEMAN, un ‘conocimiento emocional’:

La vida emocional es un ámbito que, al igual que las matemáticas y la lectura, puede manejarse con mayor o menor destreza y requiere un singular  conjunto  de habilidades. Y saber hasta qué punto una persona es experta en ellas es fundamental para comprender por qué triunfa en la vida, mientras otras con   igual capacidad intelectual acaban en un callejón sin salida: la actitud emocional  es una meta-habilidad y determina lo bien que podemos utilizar cualquier otro talento, incluido el intelecto puro.[4]

Cabe citar aquí también a Marcia KOTH de Paredes, docente de la Universidad de Lima, quien dice que: “Los aspectos de la experiencia educativa que fomentan actitudes positivas sobre sí mismos y sobre valores técnicos, estéticos y sociales, no deben ser dejados al azar, pues son parte importante de los planes y programas en cualquier organización.” De ahí que cuando se trata de impartir el conocimiento de lo que es la literatura no se ha de hacer con los mismos criterios ni procedimientos que se usan en el caso de otras materias, asignaturas o cursos. Lamentablemente, tanto los docentes como los especialistas del MED, pasan por alto estas  precisiones  que  han  de  parecerles  sutiles  o exquisitas disquisiciones. Y, pretendiendo contrariar esa ‘exquisitez’, buscan secularizar, hacer pragmática una disciplina que, por naturaleza, es ideal; y la subsumen en el ámbito de otra (se trate de la comunicación o de la lengua) que, por su carácter científico, recorta su libertad esencial.[5] Y, en tal medida es pertinente advertir –con Hilda TABA– que “quienes elaboran el currículo deben tomar mayor conciencia de que el aprendizaje de los sentimientos y los valores incluye procesos diferentes de los que se encuentran en la adquisición de conocimientos o el dominio de una destreza.” Es decir, que ya es tiempo de que los docentes especialistas sean los llamados a elaborar ellos mismos sus currículos, planes y programas; que éstos (siendo preparados por una autoridad central, sin  importar cuán bien informada esté) no sean impuestos a los docentes. Por otro lado, Luis Jorge ZANOTTI (en prólogo a Giovanni GOZZER) denuncia que: “Los planes y programas se han convertido en los verdaderos amos y señores de la labor escolar”, y agrega que:

aquello que nació al servicio del maestro, para su ayuda, orientación y consejo, se ha convertido hoy en su amo. Por obra y gracia de inspectores, directores y funcionarios, la tarea esencial de los maestros y profesores suele ser hoy ‘cumplir el programa’. En una palabra: esa superestructura escolar es hoy la gran barrera que impide a la sociedad llegar hasta ella. Al mismo tiempo, esa gran barrera encierra en su interior a los pedagogos, a los funcionarios educativos y a los docentes, y les impide ver la realidad del mundo que bulle fuera, de tal forma que ellos mismos son incapaces de promover las reformas necesarias para adaptar la escuela a aquel mundo. (GOZZER).

La búsqueda de nuevas propuestas educativas debe operar en similar sentido que lo hace la investigación del mercado: partir de su propia realidad; es decir, “en tanto muchos productos están diseñados pensando en costumbres y medios de vida ajenos a los nuestros y no se acoplan al mercado nacional, la investigación de mercados debe diseñar los apropiados al mercado regional.” (FERNÁNDEZ).  De tal suerte, pues que se rescate la identidad de cada materia; que los especialistas sientan orgullo de su especialidad y que reivindiquen sus fueros. Y eso implica asumir la urgente conciencia del cambio, de la innovación que se manifiesta no sólo en el hecho de generar algo que no existía, sino en reformar lo existente en concordancia con su propia realidad. “No hay ciencia alguna de la pedagogía con validez general, desde la cual pueda decidirse la solución de los problemas de enseñanza para todos los pueblos y tiempos.” (DILTHEY). Cualquiera sea el caso, lo que se necesita es un proceso de innovación en el que participen todos los miembros especialistas de una entidad como lo es la escuela que está constituida, de hecho, por varias especialidades: “Lo que es un asunto común tiene que ejercerse en común” (decía Aristóteles). Y en el Perú es particularmente importante la innovación, pues casi  todos  los “productos nacionales” son diseñados en otros países. Y esto que se aprecia de manera evidente en la producción económica, industrial o comercial, también es perceptible en los fueros educativos. Y la innovación y el cambio son la base en la investigación y generación de nuevos productos y mejores servicios.[6] No debe olvidarse que la prescripción estructural de nuestro sistema educativo siempre ha sido importada.[7] Y no otra cosa ocurrió con la hibridación que venimos lamentando de ‘lengua/literatura’. Esa es también una herencia europea. Y, entre nosotros, nunca se la cuestionó. Debe recordarse que esa aceptación incólume del modelo europeo tuvo su confirmación, su espaldarazo y hasta, si se quiere, su santificación en la década de los años sesenta del siglo pasado con el ensayo “Lingüística  y poética” de Roman JAKOBSON, que fuera presentado en 1958 como ponencia “ante el Congreso para tratar sobre el concepto de estilo en diversas disciplinas convocado por la Universidad de Indiana en Estados Unidos”, y que fuera publicado en 1961. (LAZARO).

Y es esta reducción de la literatura a la lingüística y, ya dentro de ella  limitándola sólo al estudio de sus mecanismos expresivos, lo que recoge la concepción pedagógica que, a través de los modelos norteamericano y español, se ha impuesto entre nosotros, con el claro propósito de acomodar las materias de su enseñanza a los modelos sociales vigentes (a los que ya hemos aludido en capítulos anteriores) y que valoran o necesitan más los conocimientos técnicos que los humanísticos, más la subcultura televisiva que la cultura tradicional. Porque de esa manera están impidiendo que los futuros ciudadanos puedan entrever las ocultas intenciones en un discurso político, lectura ésta que la literatura, enseñada realistamente, no “enseñada” formalistamente, permite formar en el educando. A los especialistas del MED les interesa el pensamiento de JAKOBSON y de los formalistas, por ese planteamiento básico que tiende a separar la obra de arte respecto de sus correlatos sociales, políticos y estético-valorativos. Y por eso el Establishment (el sistema social estatuido) ve en esa propuesta una tendencia que salvaguarda su estructura de poder, en tanto el arte y la literatura son sus potenciales cuestionadores. No se olvide que esta actitud defensiva de los intereses dominantes de un sistema tiene una antigua prosapia. Ya Platón, para preservar la estabilidad de su República, desterró de ella a los poetas. Al sistema, pues, le es más cómodo mantener a la literatura (y al arte) dependiendo de otra disciplina (la lengua o la comunicación) que le da el mismo trato que a sus propios temas o contenidos, transmitiéndolos sólo cognoscitivamente, mas no emocional o estéticamente. Esta manipulación da por resultado el hecho de que todos los estudiantes de lengua y literatura salen de la vida escolar “vacunados” contra la fuerza liberadora y la visión crítica que una verdadera enseñanza de la literatura tendría que haber “inoculado”.  

Empero, esa sublimación que inició JAKOBSON en el dominio de la ciencia literaria[8], fue llevada a la enseñanza por E. COSERIU[9], al menos así ocurrió en España, según lo manifiesta un estudioso de la literatura de ese país (y defensor de la autonomía de la literatura)[10], quien dice que “La enseñanza conjunta de la lengua y la literatura ya la propuso COSERIU en 1984 y, en abstracto, no parece un hecho cuestionable, aunque, como tantas cosas en la vida, su aplicación lo mismo puede ser para bien que para mal.” Y CALERO agrega: “Lo que sí parecen discutibles son los argumentos en que la apoya. La lengua, viene a decir, es un medio de comunicación. El texto es la unidad comunicativa por excelencia, luego, la lengua ha de estudiarse en los textos. Los textos literarios son los más ricos, por su doble función comunicativa y estética. Luego, lengua y literatura deben estudiarse unidas.” Queremos advertir que es notorio el parentesco argumental de Coseriu con el de Jakobson; ese tono silogístico presenta al argumento como casi axiomático. Pero –continúa Calero– “Sin duda se habrá dado cuenta el amigo lector de que poco tiene que ver la conclusión con las premisas. Es como si dijéramos: la albañilería es un medio de construcción. El edificio es la unidad constructiva por excelencia, luego la albañilería ha de estudiarse en los edificios. Los edificios artísticos, por su doble función práctica y estética, son los más ricos. Luego albañilería y arte deben estudiarse unidos. Fallan ambos razonamientos, porque son, casualmente, esas otras funciones que encierran una novela y una catedral (estéticas, lúdicas, culturales...) las que pueden aconsejar un estudio por separado de la lengua y la literatura o de la albañilería y el arte.”  Ahora bien, de la lectura de este artículo se deduce que antes de 1994 (que es cuando escribe su artículo CALERO), en España, la lengua y la literatura se enseñaban cada una por separado. Ahí se habla de un plan que se extingue y de la Reforma que se ejecuta y es vigente –como ya hemos tenido oportunidad de ver: CERVERA, desde dicho año. Y el autor del artículo empieza con las siguientes desesperanzadas palabras:

  Dos son las novedades que saltan a la vista cuando se lee el nuevo Curriculum (Programa) oficial de las asignaturas de lengua y literatura para la Educación Secundaria. La primera, la unión de ambas disciplinas. Una unión que aparece ya explícita en la misma denominación, sin duda discutible, de Lengua Castellana y Literatura, y que se extiende a su importación en el aula. Ya no habrá unos cursos preferentemente orientados hacia la lengua y otros hacia la literatura, como ocurre ahora; no habrá, siquiera, una unidad didáctica (tema, lección) dedicada a la lengua y otra a la literatura; sino que cada una de las unidades del programa, como un buen cocido, ha de constar de cinco componentes debidamente mezclados y equilibrados: práctica de la lengua oral, práctica de la lengua escrita, gramática, literatura y medios audiovisuales.

Nótese, en definitiva, que (por la fecha) es de esa propuesta de Reforma que los técnicos del MED del Perú asumen en los diseños curriculares del fujimorato la mimética fusión de la lengua y la literatura, matizada con el “whole language” (el lenguaje total o el “todo es comunicación”) norteamericano, y –lo más patético del caso– transcurridos catorce años se sigue insistiendo en lo mismo. Obviamente, no hay reflexión, hay mimesis, hay el cumplimiento de una receta precocida en los microondas del BID o del FMI. 

Estas prescripciones absolutistas deben hacer meditar más bien en que habría necesidad de restringir esos absolutismos que se suele atribuir a ciertas concepciones pedagógicas que buscan –según Wilhelm DILTHEY– “determinar con validez general, es decir, para la formación cultural de pueblos y épocas muy diferentes, el fin de la educación, el valor de las materias de enseñanza para la misma, y la significación de sus estructuras en las diversas escuelas”; y es necesario y urgente –según el mismo DILTHEY– “examinar esa pretensión; pues tales aspiraciones tienden a fomentar la tendencia radical a imponer en la organización escolar existente un ideal uniforme, sin tener en cuenta las diferencias de las naciones y las necesidades de los Estados. Así –concluye DILTHEY–, el error de la teoría pedagógica se convierte en un peligro para nuestra enseñanza.” (DILTHEY).

Lo deseable, pues, es que el curso de Literatura se estudie independientemente del curso de Lengua (aunque no independientemente de la lengua, entiéndase bien) por poseer la literatura sus propios valores, su razón de ser inmanente o autónoma, por su acción peculiar en la formación integral del ser humano gracias a sus objetivos específicos más acordes con los cursos de arte (plásticas, música, teatro, etc.) que con el curso de lengua, u otro de semiología o comunicación, pues no cubre necesidades utilitarias como ellos, mientras los cursos de arte y literatura llenan una necesidad desinteresada. Consideramos necesario aclarar que, para un sano criterio integral de la educación, el estudio de la lengua también es parte de la formación total del ser humano; pero lo es en la instancia del conocimiento informativo, científico, racional; mientras que la literatura y las otras artes se desenvuelven en el plano de la sensibilidad, completando la dimensión estética del hombre. Dimensión estética ésta que comprende valores emotivos, espirituales. De conciencia y no de ciencia. 

Partiendo, incluso, de un criterio cuantitativo, cada una –Lengua y Literatura– abarca un campo de acción extenso y complejo, cuya orientación particular, propia o inmanente, en el plano de la formación docente, debiera merecer una dedicación exclusiva; más aún si, desde un punto de vista cualitativo, se aspira a adquirir una habilidad plena en cada una de ellas (para lo cual toda una vida no basta). Si esta amplitud se presenta –para el especialista– en cada una de esas disciplinas aisladas, piénsese en lo desmesurado que es el estudiarlas juntas. El resultado inmediato es que una de ellas tiene que sacrificar su cantidad, su calidad y su tiempo a la otra. Y la práctica, hasta ahora, ha demostrado que el mayor sacrificio se le carga a la literatura. Y el resultado mediato es el aprendizaje a medias, incompleto, mediocre de ambas. José CALERO advertía de la desventaja en que se hallaba la literatura respecto de la lengua cuando en España se hizo la reforma educativa en la que se las fusionaba, y es pertinente reproducir aquí su comentario, pues –salvo aspectos muy puntuales– coincide con nuestra realidad:“La segunda novedad que llama la atención en el curriculum de Lengua Castellana y Literatura es el poco espacio que ocupa la segunda, comparado con el que se asigna a la primera. Vayan por delante algunos ejemplos. En la Introducción hay siete páginas dedicadas a la lengua, sólo las siete últimas líneas hacen referencia, como una coletilla marginal, a la literatura.” [¿No nos suena familiar?]. Pero sigue CALERO:

Entre los objetivos generales, nueve tienen que ver con la lengua, uno solo con la literatura. De los cinco bloques de Contenidos, tres, ya lo sabemos, hacen referencia a la lengua, uno a la literatura y otro a los medios de comunicación audiovisuales... En fin, similar porcentaje (10% frente a un 90%, aproximadamente) se mantiene en los Criterios de Evaluación, Secuenciación y Orientaciones didácticas. Este desigual tratamiento en origen se ha extendido a las publicaciones sobre didáctica y a los cursos de perfeccionamiento convocados por los Centros de Profesores, donde cuesta encontrar una mención a la literatura, mientras se repiten hasta la saciedad las que tienen que ver con la lengua.

En ese sentido es que nosotros, por razones de especialidad (y alentamos a los especialistas de otras disciplinas a que se rebelen contra casos similares), planteamos la necesidad de separar a la literatura de la comunicación y de la lengua. Y nos complace saber que ya ha habido intentos en esa perspectiva, como es el caso de CALERO, y como lo señala Hilda TABA: “Se han realizado algunos buenos intentos para liberar a la literatura de los límites exclusivos del programa de lenguaje y hacerla accesible a todas las partes del programa que encierren experiencia humana.” (TABA). Es decir, la tendencia saludable en vías de mejorar el curriculum y de darle a la educación en sí una organización verdaderamente científica, vale decir, razonada, coherente, ecuánime, es la que busca que las disciplinas cuya carga es cognoscitiva –que es el caso de la lengua– se interrelacionen “según su propia reserva de información adquirida” o “según su método especializado de investigación” o “según su estrategia para adquirir ese conocimiento” (TABA). Desde esa perspectiva, no puede seguirse ocultando un hecho tan evidente como que la lengua debe ser considerada como una disciplina científica. El filósofo y pedagogo Wilhelm DILTHEY se preguntaba: “¿Es  posible otro modo de tratar la pedagogía? ¿Qué puede hacerse para elevarla a la categoría de una ciencia real, como son hoy la economía política, la ciencia del lenguaje, etc.?” (DILTHEY). Y –por supuesto– a la literatura debe reconocérsele su estatus de disciplina artística. Esas dimensiones humanas (lo científico y lo artístico) es lo que las hace diferentes, por más que tengan en común el uso de la palabra y el trasfondo de la comunicación, y aun cuando pedagógicamente (cada cual desde su especificidad) apunten a un mismo objetivo.

   Con todo, es pertinente aclarar –y aun reiterar– que no se trata de segregar a una privilegiando a la otra. Se trata, sí, de dar a cada una la autonomía necesaria, que les permita desarrollarse sin las restricciones que implica compartir tiempos y espacios didácticos, según las inclinaciones o preferencias de un docente común a ambas. Porque –como ya lo vimos con la cita de CALERO– lo más generalizado es que la lengua cubra mayores niveles del curso “Lengua/literatura”; aunque también –en menor medida, lógicamente– se dan los casos contrarios, como es el que refiere Earl HARMER: “La señora Mary Arlen –dice HARMER– enseña idioma nacional en el nivel secundario y se la considera una profesora muy competente. [Pero –agrega–] Distribuye su labor entre unidades de literatura y de gramática, haciendo hincapié en las primeras.” (HARMER). ¿Por qué hacer hincapié en una, descuidando a la otra, cuando lo más lógico y coherente es que ambas hagan hincapié en su propia dimensión? Queremos terminar este parágrafo recordando una escena de El Principito[11] en la que se describe la reacción de las personas adultas que sugerían al narrador –cuando era niño, dice– que abandonara su afán fantasioso de dibujar boas que tragan elefantes, y que mejor se interesase “por cosas útiles y prácticas como la geografía, la historia, el cálculo y la gramática”; con lo que no está haciendo otra cosa que definir una situación por demás ostensible: el rechazo que produce en las mentes racionalistas o pragmáticas el enfrentarse a hechos que escapan a los dominios de la legibilidad. Pero, asimismo, obsérvese que ahí también se está poniendo en el ámbito de lo científico y utilitario a la obligada “compañera” de nuestra disciplina, a la gramática, a la lengua, a la misma que –no se sabe por imposición de quién– se la propone como la “materia mayor” bajo cuya tutela de solvencia pedagógica debe someterse nuestra humilde “maestra”, formadora de conciencia y no de ciencia.

Notas:

[1]     “Un cierto discurso idealista en educación, escasamente relacionado con condicionamientos sociales, institucionales, etc. ha difundido la imagen de la profesión docente como algo autónomo, personal y creativo, cuyas coordenadas las fija y cierra el profesor con sus decisiones profesionales autónomas, exaltando así la importancia de su capacidad de iniciativa y de la formación para fomentarla.” (GIMENO).

[2] ROMEA CASTRO, Celia )1998). Didáctica del Lenguaje y sus fundamentos teórico prácticos, Programa de Maestría en didáctica de ciencias de la educación, Universidad Nacional de Piura.

[3] “El hábito y el amor a la lectura literaria forman la mejor llave que podemos entregar al niño para abrirle el mundo de la cultura universal. No es que la cultura haya de ser principalmente literaria; lejos de eso; la cultura verdadera requiere la solidez de cimientos y armazón que sólo la ciencia da.” (HENRÍQUEZ).

[4] Citado en: Revista Autoeducación  Nº 53, Lima, Instituto de Pedagogía Popular, agosto 1997, p. 22.

[5]     “La gramática y la matemática por su naturaleza rígidamente dura disciplinan el espíritu del muchacho y le capacitan después para obedecer y mandar.” (A4-DILTHEY, 1965: 77).

[6] “... el experimento en pedagogía tanto como en la química sirve de base para el progreso del conocimiento teórico.” (DILTHEY).

[7] Cf. MORILLO MIRANDA, Emilio (1994). La Luz apagada. Un siglo de políticas educativas. Lima: Ediciones Mendoza Chong Long. Asimismo, Cf. José Carlos MARIÁTEGUI, “El Proceso de la Instrucción Pública”, en: 7 Ensayos de Interpretación de la realidad peruana, Lima: Amauta,1958. Aquí dice MARIÁTEGUI: “Tres influencias se suceden en el proceso de la instrucción en la República: la influencia o, mejor, la herencia española, la influencia francesa y la influencia norteamericana.” (p. 105).

[8] Y en este campo fue continuado por el formalismo estilístico de Leo SPITZER, quien precisa –por ejemplo– que “La estilística, pensaba yo, llenará el hueco entre la lingüística y la historia de la literatura.” (SPITZER).

[9] COSERIU, E. “Acerca del sentido de la enseñanza de la lengua literaria”, en: (1987).  Innovación de la enseñanza de la lengua y la literatura. Madrid: MEC.

[10] CALERO HERAS, José,  “¿Qué pasa con la literatura?”, en: Cuadernos Pedagógicos Nº 225, Madrid, mayo, 1994

[11]     SAINT-EXUPÉRY, Antoine de (1986). El principito.La Habana: Editorial Gente Nueva, p.11.