jueves, 19 de septiembre de 2013

Educación



Los Centros Escolares Obreros de Morococha: 1924-1930

(Quinta y Última Parte)


Víctor Mazzi H.

Encontramos el siguiente texto de Luis E. Pinto que formó parte de un concurso escolar en 1930, y que después publicó Gamaniel Blanco en sus Apuntes mono­gráficos de Morococha:
        
               "CHARADA CIENTÍFICA
                             I       
             Al proponerte esta charada
     confiado, lector, en tu habilidad,
             por decirte he de comenzar
             que un oso muy fácil te pueda ganar,
             si con él, sin menoscabar tu dignidad,
             en prima, quinta te quieres medir.
                                  II
             Y que tercia, segunda es un nombre
             que de Física o de Geografía
             en todo curso hallarás
  y que, en tercera persona,
  Singular de verbo tercia cuarta es.
                               III
  Es prima, cuarta valiosa prenda
  que a los hombres dioles Natura;
  y es prima, segunda preciado adorno
  que con esmero las mujeres cuidan.
                               IV
              Si aún tu paciencia no se agota,
   fácil te será recordar, lector amigo,
   de una península de nombre primitivo
   que existe en la oriental Europa.
                   V
   Pero yo, por si me ayuda te conviene,
   te diré que, aunque el caso te asombre,
              península es esa cuyo nombre
              en todo de esta charada contiene.
                                VI
     Y si todavía tu memoria coordina,
     con prima, cuarta, segunda, prima
     nombre mitológico de mujer
     muy codiciada por hermosa
     y que supo ser fiel esposa
                si sabes historia, podrás componer."44
Clodoaldo Espinoza Bravo también estuvo relacionado con la experiencia de los Centros Escolares Obreros. Mantuvo cercana amistad con Gamaniel Blanco, brindó todo su apoyo en la edición de los Apuntes monográficos de Morococha. De su obra se extrae esta poesía que inserta el distrito de Morococha con la evo­lución histórica y en la modernidad de la minería peruana. Conviene transcribir el texto para tener una idea de qué aprendían aquellos niños durante el desarrollo de la lectura.


"ROMANCE DE MOROCOCHA

       La tierra que desde el virreynato
       seduce al extranjero es Morococha.
    Laguna de mil colores, como un quipus,
    arcoirizan y rutilan su historia.
    Sus minas de cobre y «plata pina»
    succionan la sangre preciosa
            del indio; enriquecen Wall Street
    y no dejan de sustraer del Huascacocha,
                del Yanasinga y del Potosí
                el gran metal del incario: ORO,
            que florece, allá, en sus entrañas
       dando lampos de luz, a la hora
    que el sol se incrusta en la nieve,
    la luna se deslíe como una hostia
    y los «muquis» entonan su cantar.
    Harán tres siglos de explotación
    minera, sin menguar de Morococha
     su fama envuelta en ¡Vale un Perú!.
     Tres siglos que el indio perfora
     las rocas y muerde su dolor,
     «chacchando» con «Ilipta» y «cal», su coca,
     bajo el fustazo del «caporal»
     Tres siglos que rueda por el Mundo
     su fama que es leyenda, que es Historia,
     hecha por «caporales» y «chit-boss»,
     por «japiris» y «pallaqueadoras»;
                 por«contratistas»,«timbreros» y     «maquinistas»,
        que en los célebres pagos derrochan
     su «quincena» en pintas, whisky, pisco y caña;
     en pendencias y jaranas, al llorar
     de unas vihuelas y de unas voces
     que enflorecen lejanías, que morir
             no podrán mientras el «terruño» exista                 
             latiendo en la carne y en la memoria,
             al deshielo del Puy Puy y del Antarragra.
             La fama no menguará de Morococha,
             ni su sino cósmico variará,
                mientras que existan minas que explotar,          
                mestizos e indios que trabajen –
                sin dejar el aguardiente y la coca-
                a pesar del grisú y la nevada,
                la neumoconiosis y la neumonía,
                por necesidad del pan para los hijos.
                Mientras existan gringos de empresa,       
                obsesiones de plata y oro,
                que fusionen fuertes capitales
                y formen COPPER CORPORATIONS,
                Morococha Vieja, Morococha Nueva, 
                como Cerro de Pasco, no morirán,
                that is question, mis camaradas!" 45

Estos textos nos inducen a reflexionar sobre el contexto en que fueron escritas; trascienden la selección de discursos que se muestran en los textos escolares de la época; aquellos textos formaron en los niños del Centro Escolar Obrero el sentido crítico y una vía de concientización, también se insertó el placer y necesidad por la lectura. Esta necesidad placentera de información mediante la lectura potenció el autoaprendizaje y creó las condiciones del autodidactismo que marcaría la condición educativa luego de haber dejado la Escuela Obrera.

Víctor Mazzi Trujillo, años más tarde, recordará en un testimonio personal de cómo sus maestros Gamaniel Blanco, Augusto Mateu y Eduardo Willstatter in­centivaron la necesidad de la lectura y de cómo también el entorno geográfico, social y literario pudo escribirse y narrarse. Cuando en 1930, Gamaniel Blanco publicó sus Apuntes monográficos de Morococha, éste distribuyó a todos los pa­dres y alumnos dicho texto, lectura que marcaría en Mazzi Trujillo mucho de su poesía y escritos ensayísticos que reflejan una prosa que sigue un estilo literario formado en edad temprana.

La enseñanza de Aritmética y Naturaleza fue realizada con mucha creatividad, desecharon el memorismo en el proceso del aprendizaje. Los alumnos del Cen­tro Escolar Obrero realizaban las operaciones básicas tomando como material de estudio las relaciones económicas concretas: cuantificando los jornales diarios, el cambio del dólar. El programa de estudios de Aritmética integró la Matemática con la Historia. Los conocimientos matemáticos utilizados en el Tawantinsuyo se refieren a la explicación sobre el uso del sistema decimal en las medidas relacio­nadas a la organización administrativa del Estado y de su sistema de registro a través del quipu en las operaciones de suma resta, multiplicación y división y el modo de emplearla con las matemáticas. Inducimos que dicha propuesta rompió con todo prejuicio que sustentaba que las matemáticas llegaron con la dominación hispana.
En aquella década no se podía explicar la función y el uso de la yupana, el ábaco andino, pero los alumnos del Centro Escolar Obrero razonaban matemáticamente sobre los patrones lingüísticos andinos. La numeración, los trazos geométricos, la organización administrativa, la edificación de ciudades, las distancias geográficas y otros quehaceres fueron explicados y enseñados respetando los patrones del pensamiento andino. Es conveniente para este estudio presentar el desarrollo de un tema en el curso de Aritmética dictado en el Centro Escolar Obrero:
"El sistema de numeración actual fue conocido y usado en el imperio in­caico, sistema décuplo o decimal.
La Aritmética había llegado a desarrollarse en un grado apreciable entre los antiguos peruanos. Ellos conocían y usaban el actual sistema de nume­ración o décuplo decimal.
a. Efectivamente, Atahuallpa tenía 50,000 hombres en Cajamarca, según las noticias que dieron al Conquistador los caciques del tránsito. Pi­zarra preguntaba no queriendo creer que fuesen tantos ¿pues cómo los cuenta? Decía el Conquistador hablando con uno de aquellos indígenas. "Supo por las lenguas que cuentan desde hasta dieces que hacen ciento, y de diez cientos que hacen mil, y por este orden tienen su cuenta, a que cinco dieces de millar era la gente de guerra que Atahuallpa tenía consigo".
b. Quipu o Kjipus. -La ciencia (...) va descifrando cada día más el misterio que encierran los quipus: no sólo es un sistema de contabilidad, sino también de escritura.
Según el profesor Leland Loche (...), cada uno de los nudos del quipu representa un número y su valor depende de la posición que tiene en la cuerda principal, como también en la manera en que este nudo está amarrado. La sección de nudos más cerca a la cuerda principal, como también de la manera en que este nudo estaba amarrado. La sección de nudos más cerca a la cuerda principal representa ciento, los de la sección del centro, decenas y los más lejanos unidades."
El quipu es un verdadero ábaco; por ejemplo: si nos imaginamos cinco cordones verticales, los nudos simples del cordón de la derecha representarán las unidades, el que le sigue a la izquierda indicará las decenas, el siguiente cordón representará las centenas, etc. como se ve en el grabado. El cordón franciscano de cuatro vueltas colocado en el cordón de las centenas valdrá 400.
Los quipus también servían para representar ideas y pensamientos: a los amautas se les encargaba la redacción de la historia del imperio y de las grandes hazañas del Inca o de sus antecesores.
Los quipus servían al cronista para arreglar metódicamente los suce­sos. Lo que decía el amauta era repetido por sus discípulos; y de este modo la historia, en parte por la tradición oral y en parte por medio de los quipus, fue trasmitida de generación en generación.
  
c. La organización administrativa del imperio incaico obedece al mismo sistema de numeración. La población estaba dividida de diez en diez; el jefe de cada decuria se llamaba chunca camayoc. Cinco de estos jefes obedecían al pisca camayoc (cuidador de 50); dos de estos últimos obedecían al pacha camayoc (cuidador de 100); 5 de estos últimos tenían por jefe al pisca pacha camayoc (cuidador de 500); dos de estos últimos tenían por jefe al huaranga camayoc (cuidador de 1000); y por último, diez de estos huaranga camayoc tenían por jefe al huno, jefe o cuidador de 10,000. Varios hunos formaban una provincia.

Sobre toda esta red de funcionarios estaba el Consejo Real, conformado por cuatro ministros, uno por cada suyo o provincia y eran conocidos con el nombre genérico de capac, que quiere decir, señor, rey, y per­tenecía a la clase de los Orejones, y eran parientes del Inca.

Además, el Consejo contaba con un secretario que se conocía con el nombre de Auqui.

Los antiguos peruanos han usado también medidas agrarias, asía cada matrimonio se le daba un topo, por cada hijo varón un topo más y por cada hija medio topo. Para las medidas itinerarias tenían el tuppu, semejante a la legua.

Sabemos que entre los muchos caminos incaicos sobresalía el camino real que era paralelo a la Cordillera de los Andes, que unía el Cusco con Quito, y partían de él al Este y al Oeste, otros caminos a los yunkas de los bosques y a los yunkas del mar [yunka= "valle cálido "]. En la costa había otro camino incaico paralelo a la orilla del mar y con más o menos 8 metros de ancho.

Los tambos de los chasquis estaban colocados en los diferentes caminos de 20 a 20 kilómetros más o menos, y los tambos imperiales, de 60 en 60 kilómetros. Estos últimos servían a la vez de depósitos de víveres para la comunidad y el ejército del monarca. De abra en abra, en la misma ruta, habían pucaras, que a la vez que "fortines" eran miradores o atalayas de donde se descubrían con claridad las señales de las otras pucaras; en las noches contestaban encendiendo hogueras, luces de tizones, con las puntas candentes que indicaban las trasmisiones por círculos en el espacio o por rectas de arriba para abajo o de lado a lado.

También progresaron en arquitectura predominando la línea recta"46

Esto muestra un enfoque del aprendizaje multidisciplinario, no solamente es Aritmética, sino también Historia, Geografía y Arquitectura. La integración de conocimientos introdujo al niño del Centro Escolar Obrero a percibir que su aprendizaje fue interrelacionado con las oirás malcrías; no formó sus conocimientos de manera segmentada y unilateral.

En materia de Educación Moral, Cívica y Religiosa, los maestros del Centro Escolar Obrero respetaron las creencias de sus niños y, desde luego, las de sus padres. La intolerancia religiosa o antirreligiosa no fue un lema que dominó el curso de formación de la personalidad de los niños. En 1923. Auguro B, Leguía dictó una ley de consagración del Perú al Corazón de Jesús y obligaba la enseñanza del catolicismo en toda la escuela pública. Una manera de evitar la intolerancia religiosa fue enseñar la propia religión antes de la dominación colonial española. Eduardo Willstatter escribió sobre la religión en el antiguo Perú lo que sirvió como material de enseñanza para Educación Cívica y Religión en aquellos niños. Texto que transcribimos:

"Intiy Quilla están de fiesta, sus tronos se han vestido con las mejores galas; desde el inmenso firmamento , rodeados de sus luminosos vasallos, con su más grande esplendor en el mismo día que sus fieles hijos levantan su noble frente hacia ellos, despojados del humillante ropaje que vistieran, cual pesado yugo, desde hace cuatro siglo: tres de tiránico vasallaje, impuesto por la que fuera poderosa España, y uno de ignominioso oscurantismo…"47

En este texto se reivindicaba al antiguo poblador andino que sufrió no sólo dominación económica sino también religiosa. Frente a esto, los maestros consideraron adecuado enseñar la religión que existió en nuestro antiguo Perú, permitiendo al niño elección por alguna creencia religiosa o inclusive por ninguna de ellas. En el Centro Escolar Obrero no se impuso la enseñaría de la religión, diseñada en el plan de estudios del Ministerio de Instrucción. se le brindaron los elementos necesarios para que se identificara primero su religiosidad andina.

En materia de producción, no se refirió a la elaboración de pequeñas artesanías o mostrar habilidades para lograr productos manuales. Los acogían la idea de la escuela del trabajo. Consideraban que el papel social del trabajo es fundamental en la formación de un niño provisto de habilidades productoras; principio que indica que la educación debe realizarse mediante la actividad productiva. Los conocimientos deben integrarse con la producción.

Para ello enseñaron cómo aprovechar razonablemente los materiales para generar calor (carbón de piedra), reutilización de los minerales de desecho para vivienda y salud (uso de la escoria, relave y ciertos óxidos}, registro y recolección de la flora que tuviera que utilizarse como alimento o medicina, construcción de pequeños aparatos eléctricos que generen calor utilizando aleación de zinc, cobre y tungsteno (fabricación de resistencias). El trabajo en la escuela resultó provechoso, en cuanto aprendían a solucionar problemas caseros e inmediatos, utilizando los conocimientos adquiridos como potentes herramientas de transformación.

El desarrollo de todas estas materias siguió el principio de adecuación del aprendizaje tomando como primera y principal referencia el ambiente, el entorno social donde se desenvuelve y la construcción del pensamiento crítico, que le permitió discriminar conocimientos objetivos y verdaderos.

Una Nueva Experiencia Cognitiva en el Centro Escolar Obrero

El acto educativo ejercido en los Ceñiros Escolares Obreros, si bien pueden ob­servarse influencias de la escuela activa, presentó diferencias significativas en el tratamiento de la construcción del aprendizaje en el aula. Los docentes de estos centros, sostuvieron que la adquisición del conocimiento en el niño debe ser concebida como un conjunto, una concatenación de procesos, considerando el resultado total de lo adquirido, en el cual el niño debía lograr determinadas finali­dades, llamadas "competencias". Consideraron que el aprendizaje se construía en el curso de la experiencia y la acción sobre su realidad inmediata. Puede notarse un sesgo utilitarista, pues, al adquirirse un conocimiento, éste debía servir para alguna aplicación inmediata. Las construcciones gnoseológicas que se trabajaban en el aula se presentaban como puntos de partida a través de modelos, represen­taciones, conceptos, ideas, para luego originar estructuras y funciones cognitivas complejas.

El enfoque cognitivo plantea desarrollar en el sujeto los múltiples sistemas de asimilación de la información que le permitan resolver problemas, discutir las ideas que se asocian al problema, elaborar posibles explicaciones o hipótesis, en lo posible, y solucionarlos. Si bien desde la psicología cognitiva moderna se ha planteado una correlación entre madurez cronológica del estudiante y los niveles de adquisición del aprendizaje, el educando en etapa de desarrollo, desde tempra­na edad, va erigiendo las bases de su estructura mental y de la inteligencia hasta formar un pensamiento complejo y adecuado para comprender los fenómenos que ocurren en su mundo.

Un criterio empirista de la teoría del aprendizaje propone que todo proceso de aprendizaje reside en la experiencia, confrontada bajo situaciones complejas. El aprendizaje que el sujeto ha adquirido se inscribe en un amplio y variado conjunto de experiencias, las cuales originan en el individuo los desequilibrios, rupturas y modificaciones cognitivas, sujetas a determinados posicionamientos o esquemas fijos en el pensamiento. Se enseña y se aprende en la interacción con el «mundo» o realidad concreta, se apela a lo que se ha denominado posteriormente «signifi­cado cognitivo». La construcción de conocimientos mucho más complejos parte del criterio de que la conceptualización y asimilación de los objetos y hechos más concretos permiten ir elaborando conocimientos de este nivel de complejidad.

El proceso cognoscitivo del ser humano se ha explicado, generalmente, desde enfoques psicologistas. Las teorías del aprendizaje se desprenden de teorías acer­ca del desarrollo infantil y cómo este proceso se produce en fases cronológicas. La adquisición del conocimiento se realiza dentro de un proceso de adaptación y búsqueda del equilibrio. La adaptación implica dos procesos simultáneos: acomo­dación y asimilación. La acomodación -propone Jean Piaget- indica la tendencia del niño a cambiar sus estructuras mentales al confrontar con nuevas informaciones. En cambio, la asimilación indica la acumulación de rasgos de la realidad externa bajo las propias estructuras del pensamiento.

La teorización del desarrollo cognoscitivo implica el criterio de que el niño, par­tiendo de experiencias previas, «fabrica» de manera activa sus conocimientos; interactúa con su medio, organiza dichos conocimientos en estructuras integradas de carácter lógico.

Tenían los maestros de los Centros Escolares Obreros ya una idea de asociación entre etapas biológicas-psicológicas y sociales, y la madurez en el aprendizaje, lo que implica la aceptación que el niño construye en su pensamiento esquemas conceptuales.

Desde una filosofía educativa basada en la antropología educativa, el sujeto (aquí no diferenciamos entre niño y sujeto realizado), debe alcanzar determinado modelo, paradigma. Su teleología se enlaza con los perfiles ya determinados y la facticidad que presentan sus características se enfocan desde lo informativo, el efecto acumu­lativo del conocimiento, los cuales se prescriben en los planes de estudios.

La idea del cambio conceptual que tuvieron los maestros del Centro Escolar Obrero se asoció con la idea de que la estructura cognitiva previa es un sistema abierto, que admite un conjunto de referentes que se legitiman en términos de existencia, de ahí la consideración del aprendizaje como una actividad racional, análoga a un proceso de investigación científica. Este proceso implicó nuevos conocimientos que devienen en cambios conceptuales, pues en sus resultados finales asimilan y establecen nuevos conocimientos.48

El criterio de que cada niño plantea conjeturas y aproximaciones, las rechaza o las perfecciona, implica la confirmación de que los resultados cognitivos se constru­yen desde la experiencia propia, corroborando uno de los principios científicos: comprobación de evidencias empíricas como referente de verdad. Aunque este principio nos limite al plano empírico, ya tenían los maestros del Centro Escolar Obrero una idea acerca de la construcción de los significados en el conocimiento, mostrando que las condiciones e interacciones sociales son las que originan las estructuras de pensamiento, así como la aparición de nuevos objetivos en el cam­bio de la propia experiencia. Consideraron que las influencias sociales son muy incisivas y resistentes en cuanto al conocimiento común se refiere, y por esto les tomaron en cuenta para lograr el conocimiento científico.

Determinados procesos cognoscitivos se afirman en teorías de la verdad. En determinados casos, cuando una hipótesis es confirmada y se ha establecido un nuevo conocimiento o «concepto significativo», el niño fija un posicionamiento conceptual y debe prever la duración de lo que ha establecido como verdadero, pues en este caso, lo relativo se establece de acuerdo a cómo se esté construyendo dicho conocimiento.

Los maestros del Centro Escolar Obrero, que desarrollaron sus planes de estu­dios, comprendieron que establecer los mecanismos y procesos de razonamiento permitía la construcción de juicios adecuados y una óptima adquisición del saber. Lograron la interrelación como filosofía educativa basada en un esquema antropológico-cognitivo.
Esta idea del proceso del aprendizaje en los niños fue una perspectiva muy alen­tadora en la construcción de un nuevo enfoque educativo para los maestros del Centro Escolar Obrero. Eduardo Willstatter, en su correspondencia a Gamaniel Blanco, hace una anotación muy interesante sobre el problema cognitivo: «[Esta idea nos] ...permitió comprender el proceso de la construcción del conocimiento, cómo en él concurrían múltiples factores, desde lo subjetivo hasta lo concreto, ahora nos toca hacer realidad este criterio, con los niños....»48
La comprensión de aquellos procesos cognitivos permitió a los maestros del Centro Escolar Obrero realizar esta experiencia alternativa, aún desconocida en la literatura educativa peruana.
_______________
(44) Blanco, Gamaniel; op. cit. p.66.
(45) Espinoza, Clodoaldo, op. cit., p.753.
(46) Rosales, Andrés, Aritmética Práctica, pp.1-5.
(47) Willstatter, Eduardo, En el día del indio, en: Apuntes monográficos de Morococha, p.50.
(48) Conviene en el desarrollo de este tema narrar mi propia experiencia al iniciar mi carrera de profesor, en la escuela 0027, de la Comunidad de Jicamarca. Ahí tuve la oportunidad de experimentar la potencia del aprendizaje activo con mis alumnos del tercer grado de primaría. El espacio agrícola de la Comunidad era extenso y cerca a ella se ubicaba el Complejo arqueológico de Cajamarquilla. Dictaba en horario de la tarde, cuando la digestión y el calor causaban somnolencia en los adolescentes. A principios del año escolar, el calor se hacia insoportable, el precario techo de calamina, intensificaba aún más la sensación agobiante del calor, dificultando el aprendizaje dentro del aula. Decidimos, con los mismos adolescentes, salir a hacer clases a campo traviesa, solicitando el permiso al subdirector, quizá intrigado accedió al pedido mío y de los mismos alumnos, comprendiendo la precariedad de la infraestructura. Al desarrollar materias referidas a Ciencia y Ambiente, empezamos a realizar acopio, recolección de especies botánicas. La clase trataba sobre «La planta», partes, clasificación, entre otros. Al instante, los alumnos empezaron a recolectar, clasificar y comparar especie por especie, a discutir sobre sus diferencias y utilidad. El interés por el tema se incrementó cuando se asociaron otros factores concurrentes; por ejemplo, descubrieron que estaba produciéndose la transformación de pupa a mariposa en la especie botánica que estudiaban y empezaron a afinar la observación, realizar ensayos y prever consecuencias. Fue una tarde maravillosa, comprendí algo más en la construcción del aprendizaje: La motivación activa poten­cia el proceso del aprendizaje. La siguiente vez que salimos al campo, aquellos adolescentes se habían agenciado un microscopio artesanal, con el cual trataban de observar mejor el proceso evolutivo de la «planta» y su nuevo huésped, otra pupa de mariposa, en perfecta simbiosis. Fue un aprendizaje muy rico y significativo. La disposición curricular de la época indicaba realizarlo en el aula mediante láminas y otros infogramas, acompañada de extensas descripciones que muchas veces aburrían al adolescente. En lugar de aplicar rígidamente dicha disposición, habíamos preferido confrontar el conocimiento con la realidad misma, de pronto, aquellos adolescentes, parecieron comprender/o todo, sentí que la riqueza conceptual de sus explicaciones se articulaba con el aprendizaje deseado. Hube de redescubrir que la riqueza experiencias superaba toda expectativa de lograr el aprendizaje dentro del aula.
















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