miércoles, 10 de julio de 2013

Educación


Los Centros Escolares Obreros de Morococha: 1924-1930

(Cuarta Parte)

Víctor Mazzi H.

La Infraestructura de los Centros Escolares Obreros

Para atender la solicitud de los trabajadores mineros de concederles un local para el funcionamiento de sus centros escolares, el superintendente de Morococha, Sr. Alexander McHardy, en un primer momento concedió el local del club Sporting Morococha. Sin embargo, Gamaniel Blanco hace la siguiente referencia:

“Funcionaba el Sporting en un local cedido por la Cerro de Pasco Copper Corporation en el que se reunían de vez en cuando. Contaba con muy pocos recursos institucionales. A solicitud de los padres de familia, la C. de P. resolvió destinar ese local para la escuela obrera y fue entonces que los socios despertaron de su modorra ante el temor de perder su local.” 35

Ante esta dificultad, el superintendente cedió el antiguo local de la Casa Hacienda Pflücker. Esta Casa Hacienda se construyó en 1860 y su diseño arquitectónico sufrió modificaciones estructurales a través de los años. Queda situado en Morococha vieja, al final de la calle Pflücker. No cuenta con planos de edificación. El catastro realizado en 1971, aún lo reconoce como edificación escolar. Fue utilizado entre 1991 y 1997 por el Colegio Horacio Zeballos Gámez N° 31159 de Morococha. Actualmente es un conjunto habitacional.

La edificación cuenta con un patio extenso de 53 por 20 metros, equivalente a 1060 m2. En la puerta principal de ingreso posee dos oficinas administrativas, una destinada para la Dirección del Centro Escolar Obrero y otra, para sala de profe­sores. Las aulas construidas están orientadas al perímetro del patio en dos filas. Al final del patio están los servicios higiénicos para los niños. Cada aula posee un área en promedio de 69.75 m2. Cada aula cuenta con cuatro ventanas de 94 x 80 centímetros, y posee una sola puerta de ingreso cuya medida es 1.34 por 1.93. La proporción de luz solar que penetra en el ambiente es deficiente.

Las edificaciones constan de un solo piso. El adobe es el material que se utilizó para erigir las paredes, cuya altura es 3.25 metros y un ancho de 30 centímetros. Puede apreciarse que la base es de piedra labrada unida con argamasa, levantada hasta una altura de 60 centímetros. Para el acabado y recubrimiento de las paredes se utilizó yeso. El piso interior de cada aula tiene una base de cemento y sobre ésta madera de eucalipto en listones pulidos. Las instalaciones eléctricas fueron cambiadas en 1971. El techo fue cambiado en 1963 por zinc ondulado y luego se le mejoró adicionándole piezas de maderas en el interior, con techos a dos aguas. No tenemos información de cuándo fue renovado el patio interno, y se constata una nueva carpeta de cemento.

Para el desarrollo de actividades cívico-escolares, se utilizó las instalaciones del cine Los Andes36. El mobiliario escolar distribuido en cada aula constaba entre 16 y 21 mesas individuales de 70 X 90 cms. con una altura de 65 cms. Las sillas eran de madera, con una altura de 75 centímetros, el asiento estuvo a 45 cms del piso.

La biblioteca del Centro Escolar funcionó en un aula. Sólo se conservan los an­tiguos muebles de madera y vidrio, y se registran algunos textos escolares que datan de 1920.

La Educación Alternativa Experimentada en los Centros Escolares Obreros

Si bien durante el proceso educativo de 1920 a 1930 se vislumbra en el sistema educativo peruano los inicios de una experiencia educativa alternativa, creadora, distinta al anatopismo, lo importante y trascendente es preguntarse ¿por qué un sector de la población optó por oponer al sistema educativo oficial un proyecto educativo alternativo? ¿Por qué dicho modelo alternativo fue realizado aun cuando las condiciones le fueron adversas? La concepción educativa experimentada en los Centros Escolares Obreros nos conduce a indagar sobre el proyecto educativo que adoptaron para la formación de los niños, y sobre los contenidos educativos que debían acogerse. Al final de dichas explicaciones, consideramos que el proceso educativo experimentado en los Centros Escolares Obreros de Morococha fue e de la Educación alternativa, orientada con dirección a la pedagogía marxista. N preguntamos ¿cuál es el sentido de su condición alternativa? La respuesta puede encontrarse reconstruyendo y reinterpretando la información que se brindó sobre la marcha del Centro Escolar Obrero; Augusto Mateu Cueva da testimonio de lo siguiente:

«Queremos [en estas escuelas obreras] una preparación sólida que nos indique cuál es nuestra situación económica social y política. Además del alfabeto y los conocimientos generales, nosotros queremos una preparación que nos lleve esclarecimiento de la organización capitalista y de todas sus manifestaciones sea dentro del terreno económico, científico, artístico o literario, y nos capacite por medio de la escuela, de la universidad, del cine y de la prensa, para que destruyendo esta sociedad de explotadores y explotados, de ricos y pobres, de semicultos e ignorantes, podamos organizar una sociedad mejor, que será la sociedad de los trabajadores.»37
La política educativa impulsada por el Estado peruano determinó una instrucción mediatizada que no saliese de los límites del conocimiento pleno de la organiza­ción social y económica. A la burguesía extranjera le causaba preocupación por la concientización de los trabajadores y sus hijos, pues al aclararse el conocimiento que tienen del proceso dominativo en el cual se encuentran, les impulsan a plan­tear condiciones y derechos que antes desconocían. Dicho conocimiento pleno, objetivo y científico que nos plantea Augusto Mateu Cueva, se manifestó en el proceso educativo dado en los Centros Escolares Obreros.
El desarrollo del programa de estudios para los tres primeros grados de educación primaria se ejecutaba de manera crítica y creativa; se introducían contenidos y temas que esclarecían la realidad o ampliaban un determinado tema. Dicho programa de estudios38 fue el siguiente:
MATERIAS                           1°G     2° G    3" G
1.                           Lectura                            4 H.     4 H.    4 H.
2.                  Escritura                         4 H.     4 H.    3 H.
3.                  Aritmética                       3 H.     3 H.    3 H.
4.                  Castellano                      3 H.     3 H.    4 H.
5.                  Historia del Perú              3 H.      3 H.    3 H.
6.                  Geografía del Perú           2 H.     2 H.     2 H.
7.                  Historia Universal                                 2 H.
8.                  Naturaleza                        3 H.      3 H.   3 H.
9.                  Educación moral,
cívica y religiosa               2 H.      2 H.    2 H.
10. Educación física                2 H.      2 H.    2 H.
12.          Producción                       2 H.      2 H.    2 H.
13.          Dibujo                             2H.      2H.    2 H.
14.          Música y canto.                 2 H.     2 H.    2 H.

Para el desarrollo de este programa de estudios los trabajadores mineros y maestros de los Centros Escolares Obreros desarrollaron una propuesta novedosa: construyeron un perfil del niño que indicó cómo en su proceso educativo, el educando debería lograr determinadas capacidades, habilidades y modelos de la personalidad integrada con el entorno social.
En el ámbito educativo se obvian las consideraciones acerca de los fines; cuestión ideológica del acto educativo. Un perfil del educando nos conduce a posicionar determinada visión y modelo antropológico educativo, que una adoptado, permite realizar determinado proyecto de ser humano para el futí moldeado y formado mediante distintas cualidades y capacidades que pueden adquirirse tanto dentro como fuera de la escuela.
La antropología educativa implica fundamentar los actos educativos conforme a la formación de la personalidad y todos los factores que concurren en la existencia humana: la trascendencia y la facticidad.
La trascendencia educativa implica la capacidad del ser humano de proyecte en el futuro, de elegir y concretar posibilidades que configuren determinada forma que lo integre dentro del sistema social, superando constantemente la condición de existencia en la cual se ubica, en cada momento logrando alcanzar el proyecto adoptado. La condición fáctica es el estar fijado en el momento, en la realización ya establecida; no sugiere sino todas las circunstancias en las cuales se existe.
El concepto de "perfil educativo" es reciente. La teleología educativa aún no percibida como una de las orientaciones más importantes del proceso educad No sabemos si estuvo definida como la adopción de determinada formación personalidad en aquellos niños o como una meta de tópicos cognoscitivos, entre responsables de la Dirección General de Enseñanza, durante la década de 1920. La etimología de "perfil" proviene del término "profilo", definido como el contorno aparente de una persona vista de lado. Esta definición implica una aproximad' fenomenológica de la condición de la existencia, es decir, dicha apariencia no sino lo externo a los cuales podamos tomar como referencia para definir algunas características de la persona o del educando, es lo que se muestra como forma ser, identidad aparente, modalidad de existencia.
El criterio antropológico educativo que adoptaron los maestros de los Centros Escolares Obreros fue concebir la realidad del niño tomando en cuenta la acción del grupo humano donde interactuaba, los factores culturales de la comunidad, ambiente y su ubicación dentro de la familia, todo esto, condujo al criterio de lograr una formación humana en aquel niño, sin ningún tipo de compulsión que le impidiera lograr todas sus potencialidades tanto de personalidad como cognitivas.
Dentro de la teleología educativa fue considerado como importante, dentro del acto educativo apuntando a la construcción de aquel niño, bajo paradigmas que le permitieron ser auténtico, autónomo, reflexivo, consciente, creador y profunda­mente cultivador de las ciencias y la cultura en general, aún prescindiendo de la escuela y cultivando el autodidactismo.
Sin embargo, en esta experiencia cabe indagar cuáles son las fronteras de escuela dominadora. Esto nos lleva a preguntarnos ¿cuándo empieza a liberarse el niño en la escuela? ¿Cuál ha sido la experiencia liberadora con los niños del Centro Escolar Obrero? ¿Cuál es el sentido antropológico de dicha educación liberadora?
Se considera que los maestros y la comunidad de Morococha, al elegir este nuevo modelo educativo, establecen relaciones de simetría, autenticidad y autonomía entre los mismos niños.
Postulamos que en los Centros Escolares Obreros se optó por una condición antropológica sustentada en la integridad de la formación humana basada en la relación simétrica y en valores positivos, logrando el proyecto social en los cuales se fundaron determinadas libertades que sirvieron para proyectar un nuevo tipo de ciudadano.
Estos criterios sirvieron para organizar el desarrollo del trabajo educativo durante el año escolar. En la documentación administrativa del archivo de los Centros Escolares Obreros, se encuentra un bosquejo que indica el perfil de los educandos, formulado en 1929, a partir del diagnóstico local basado en lo familiar y económico. Transcribimos el contenido, para una mejor información sobre el mismo:
"De personalidad crítica, participativa y solidaria.
Participe en la solución de sus problemas sociales y económicos.
Constructor de sus conocimientos. Autodidacta.
Forma su personalidad tomando como ejemplo a líderes sociales.
Identificado con su ambiente en el cual se desarrolla, consciente de su identidad social.
De espíritu creativo, progresivo y con buen desarrollo de aptitudes y capa­cidades.
Identificado con los problemas de sus padres, trabajadores mineros.
Gran habilidad cognoscitiva, preparado para conocer científicamente su realidad."39
Este perfil implicaba una propuesta distinta al emanado del Ministerio de Justicia e Instrucción, sin embargo, al indagar los Boletines de Enseñanza de 1920 a 1930 no encontramos el perfil antropológico educativo que regía los programas y planes de estudio, los mismos deberían estar consignados en la ley educativa 4004 Oficialmente el Estado carecía de dicho perfil, porque se le consideraba obvio en la aplicación de normas educativas.
Para alcanzar dichos objetivos, los maestros de los Centros Escolares Obrero se plantearon el siguiente cuadro de capacidades que pudieron adquirir sus alumnos:
"1.   Capacidad de orientación:
a)                   Orientación en el espacio; capacidad para encontrar alguna localidad e
la región minera.
b)                   Orientación en el tiempo; capacidad para determinar el tiempo necesario
para recorrer cierta distancia.
c)                    Orientación en tamaño y cantidad.
d)                   Orientación en calidad.
e)         Orientación en instituciones sociales y oficiales.
f)                       Orientación en todas las formas y reglas de locomoción y transporte.
2.   Capacidad de expresión
a)                   Capacidad para preparar el plano del patio, una calle, casa.
b)                   Capacidad para dibujar objetos sencillos.
c)                    Capacidad para redactar una memoria acerca de una obra realizada.
d)                   Capacidad para referir algún suceso.
e)                    Capacidad para elaborar un presupuesto o especificación.
3.   Capacidades sanitarias
a)                   Capacidad para cuidar la propia higiene y la de los demás y para presi
los primeros auxilios en caso de accidentes.
b)                   Capacidad para ventilar, desinfectar y conservar en buenas condición
sanitarias el local familiar y escolar.
c)                    Capacidad para reparar, limpiar y lavar trajes y ropas.
d)                   Capacidad para elaborar una comida corriente.
4.   Capacidades prácticas
a)                   Capacidad para realizar reparaciones de artefactos caseros, conociendo
el uso adecuado de herramientas e instrumentos.
b)         Capacidad para manejar instalaciones eléctricas caseras.
c)                    Capacidad de realizar reparaciones del hogar y la escuela.

d)     Capacidad para desmontar, limpiar y volver a montar una máquina.
5.   Capacidades productivas
a)         Capacidad para cuidar animales domésticos y plantas del lugar.
b)                   Capacidad para trabajar en un campo agrícola, mina o taller según las
capacidades y habilidades que haya desarrollado.
6.   Capacidad científico experimental
a)                   Capacidad para realizar observaciones sistemáticas y exactas de fenó­menos
naturales.
b)         Capacidad para reunir sistemáticamente hechos referentes a un tema en
estudio.
c)                    Capacidad de utilizar correctamente fuentes de referencias: diccionarios,
enciclopedias, periódicos, revistas y libros.
d)                   Capacidad de interpretar y utilizar las referencias de archivos y
bibliotecas.
7.   Capacidad comunal y social
a)     Capacidad para integrarse en la problemática de sus padres y de los intereses
de los trabajadores mineros”.40
Ahora bien, para lograr dichas capacidades en los niños del CEO, se empleó la metodología activa para el desarrollo de las asignaturas que emanaban del Minis­terio de Justicia, Instrucción, Culto y Beneficencia. Estos planes se desarrollaron de manera flexible y con creatividad, no se siguió los modelos y esquemas que vinieron a través de textos escolares, los mismos que no se ajustaban a la realidad del aprendizaje de aquel niño. Víctor Mazzi Trujillo, alumno del Centro Escolar Obrero, nos brinda el siguiente testimonio:
«Mis estudios estuvieron relacionados con el hombre del Ande, Recuerdo haber escuchado sobre la reivindicación del indio, sus motivaciones histó­ricas y su porvenir socialista; la flora y la fauna como estudio de nuestra peculiaridad geográfica. Recitábamos poesías redactadas por Gamaniel Blanco, él fue mi maestro. Recuerdo que recité "Cuadro Minero", que luego incluí en mi libro sobre literatura proletaria. Aprendí la historia de nuestro Perú revalorando lo grandioso de nuestro pasado, alejado de todo espíritu hispanista. El maestro nos relataba en clases la novela El Cemento de Fedor Glavkov; ansiábamos sus relatos sobre la revolución
rusa. Recuerdo las actuaciones culturales que organizaba la Sociedad de ProCultura Nacional en el teatro Reborí, al que mi padre nos llevaba y allí también aprendíamos mucho.»41
Dicho testimonio nos indica que el aprendizaje de la lectura, la escritura y el castellano se desarrollaban mediante la ejercitación: se motivó para la composi­ción de pequeños relatos, la redacción de noticias; recitando huaynos y mulizas compuestos por sus maestros; la escenificación de la obra teatral Gloria a la Madre. Todo esto lo hacía partícipe para redescubrir su propia realidad: drama­tizando, indagando, participando, comparando y experimentando. El resultado de esta experiencia indicó que los conocimientos adquiridos fueron activos y de plena motivación, el aprendizaje resultaba ameno y fascinante, muy lejano del memorismo y la paporreta. Los alumnos del CEO no fueron "consumidores de conocimientos" sino "productores de los conocimientos de su realidad". Aquellos componían, seleccionaban y rescataban las poesías y relatos de la región que los hacía identificarse plenamente.
Los maestros del Centro Escolar Obrero realizaban una selección de temas a leer, según las capacidades y necesidades que se les debía ofrecer. La selección de es­tas lecturas se realizó mediante el uso de temas relacionados con su medio social inmediato; los relatos orales recogidos en el distrito de Morococha son: «Taita compuerta», «Los Muquís» y los «Auquillos»; se deleitaron con la lectura sobre los paisajes escritos por Clodoaldo Espinoza Bravo: Morococha, «Los humos de La Oroya»; «La situación del indio». Ensayos de sus maestros Eduardo Willsttater: «En el día del indio», César Palacios «Nuestros valores continentales: José Carlos Mariátegui», Adolfo Villar «El hombre procer de la historia: José Carlos Mariátegui». Además, recrearon las noticias de la revista Amauta; escucharon los relatos de la literatura proveniente de la Rusia Soviética, entre ellos, «El cemento» de Fedor Gladkov. Si bien se utilizaron enciclopedias escolares, los maestros del Centro Escolar Obrero elaboraron la mayor parte del material didáctico de lectura basados en el entorno regional o local.
Estas experiencias educativas sobre el desarrollo de la lectura en el Centro Escolar Obrero fueron escritas por Clodoaldo Espinoza Bravo quien divulgó los problemas que planteaba dicha experiencia. En el artículo La enseñanza de la lectura en el Perú expresa que:
«En el Perú no se ha resuelto la enseñanza de la lengua materna. El mal comienza en la escuela elemental y termina en la universidad. Se impone abrir una campaña de desanalfabetismo, a base de la castellanización. El plan de esta batalla debe comenzar con la acción metodológica de la lectura castellana. El camino a seguir es liquidar las normas didácticas anacrónicas y estructurar los métodos nuevos que corresponden a nues­tra realidad de país de muchos dialectos. Hay que hacer que se enseñe el Castellano como debe enseñarse desde la escuela primaria, como Ciencia y como Arte, como estilo en cuanto a lo individual y como Gramática, en cuanto a lo social. Ya es tiempo de contar con el sistema metodológico de lectura inicial que reclama la realidad escolar primaria, para que el idioma materno, rejuvenecido con la riqueza idiomática perviviente de la cultura incana, sea dominada estilística y gramaticalmente.»42
Ahora bien, la lectura y alfabetismo denotan un problema esencialmente social antes que una dificultad de métodos educativos. La identificación con la cultura andina puede lograrse utilizando el idioma dominante, lo importante es que los valores del idioma dominado no se perdieran a causa de la enseñanza del idioma castellano; y la enseñanza de la lectura acogió los valores de la literatura andina. En un medio de producción minera, es lógico entender que existe una oralidad muy rica en recrear la realidad misma. Encontramos en un cuaderno de Víctor Mazzi Trujillo, apuntes de un relato minero la que citamos por su importancia didáctica:
"LOS MUQUIS”
Los muquís eran unos hombrecillos de estatura diminuta, pero de presencia aterra­dora y de una fuerza sobrenatural. Tenían sus cuerpos y cabezas desencajadas, su voz era gangosa y sus grandes ojos brillaban como dos mechones de candela. Vivían en los socavones más oscuros, cuidaban la riqueza de sus entrañas, castigaban a los gringos pichiuma, quienes robaban su valioso tesoro. Los muquis organizaban grupos de cantores, tenían cantos con todos los acordes de un huayno de dolor sufrimiento. Estos cantos tristes, muy tristes, eran las sonatas que se escuchaba durante los trabajos nocturnos venían desde la profundidad de la mina.
Muchas veces el muqui perseguía a los hombres en ciertas horas de la noche. Co fuerza sobrenatural les aventaba trozos de rocas; causaban desastres cuando s extraía todo el mineral del socavón sin dejar la ofrenda.»41
En este relato, se interpreta un elemento no real, el cual es tomado para construir una lectura que tiene que ver con la vida diaria del minero, con los temores el reclamo de justicia por parte de los trabajadores. Esta lectura introduce a le niños dentro de la realidad laboral de sus padres, en las tradiciones y creencias; enfrentar el trabajo en los profundos socavones y galerías.
Muchas poesías, canciones y composiciones elaboradas por los maestros del Centro Escolar Obrero sirvieron de guía de lectura, para indagar sobre la vida de poblador andino, y a partir del mismo, generar una respuesta reflexiva sobre 1 propia condición. Puede encontrarse entre los apuntes de la poesía de Gamaniel Blanco, una referida a la vida dura del minero (Cuadro minero), otra referida al significado de habitar en las alturas (El hijo del Ande).
_____________________
32                   BLANCO, Gamaniel, Id. p.100. Afirma lo siguiente: «El Cine Los Andes solamente sirve de ¿ actos a los Centros Escotares Obreros».
33                   MATEU, Augusto: Lampadas del minero, p. 33-34.
34                   BLANCO, Gamaniel; id, p.99.
35                   Id, p.27.
36                   Id, p.100. Afirma lo siguiente: “El cine Los Andes solamente sirve de salón de actos a los Centros Escolares Obreros”.
37                   MATEU, Augusto, Lampadas del Minero, pp.33-34.
38          Estos cursos se registran en el carné de estudios mensual de Víctor Mazzí Trujillo. 1929.
39          En la biblioteca de Víctor Mazzi Trujillo, registra cuatro documentos del Centro Escolar Obrero, entre ellos la trascripción de perfil educativo.
40          Este cuadro de capacidades fue enunciado por la ITE en 1925. Cfr. Pedagogía Proletaria, pp. 132-134. En el Perú, se conocían dichos planteamientos por intermedio de la correspondencia entre Gamaniel Blanco y el secretariado de la ITE en París. En 1939, en México se publicó: La nueva educación en la Rusia Soviética, de Alberto PINKEVICH, texto que vuelve a insertar este cuadro de capacidades.
41          MAZZI TRUJILLO, Víctor; Testimonio, en anexos. Me parece pertinente insertar el testimonio que refiere Emilio Morillo Miranda: «Una experiencia educativa poco conocida fue la realizada en los Centros Es colares Obreros de Morococha (1928-1930). Nos relata el poeta obrero Víctor Mazzi quien vivió aquella experiencia como alumno, que estos Centros Escolares fueron organizados y subvencionados por lo. propios obreros mineros interesados en desarrollar los elementos de una conciencia cultural clasista Esta actividad de autoeducación obrera con una clara definición revolucionaría pretendía incorpora, también los aportes de la Cultura Andina. Los principales sostenedores de los Centros Escolares Obrero, fueron Augusto Maten Cueva (director), Gamaniel Blanco, Adrián Sovero, entre otros; ellos formaron la Sociedad Procultura Nacional y organizaron la Biblioteca Obrera de Morococha. Visitaron en Lima a José Carlos Mariátegui y lo nombraron Presidente Honorario de la Sociedad ProCultura Nacional, lógicamente Mariátegui también impulsó la acción pedagógica de los centros, nos puntualiza Mazzi. La experiencia culminó con la masacre de Malpaso y la persecución y encarcelamiento de los dirigente mineros. Mazzi recuerda algunos contenidos educativos que allí estudió estuvieron relacionados co la definición del hombre del Ande, sus motivaciones, la flora, la fauna, temas que motivaron las obras literarias de Mateu Cueva como: «Gualda y Rosicler» y «Lampadas de minero». Así mismo las mulizas huaynos que cantó y bailó de contenido social, muchos de ellos fueron compuestos por Gamaniel Blanct Gamaniel publicó en 1930 «Apuntes monográficos de Morococha» (Simón Camargo Editor) pero s obra teatral «Gloria a la madre» es inédita. Esta experiencia, creemos, merece un análisis detenido qu¡ ubicándola en las condiciones históricas concretas, la crisis y la situación revolucionaria que se viví en aquellos años, la confronté con ¡a orientación y contenidos que le dieron sus líderes al movimiemto social y a los Centros Escolares Obreros. Fuente: Morillo, Emilio.
42          ESPINOZA, Clodoaldo: El hombre de Junín Frente a su Paisaje y a su Folklore, p. 821.


¡Defender el Pensamiento de Mariátegui de toda tergiversación y desarrollarlo en función de la realidad actual!

Mariátegui y la Gratuidad de la Enseñanza

Cesar Risso


En el N° 4 de la revista Alma Matinal [1] del año 2003, aparece el artículo de Ramón García titulado Gratuidad de la enseñanza. Aun cuando este fue escrito en abril de 1994, es necesario responder a la tesis del autor.

Señala en primer lugar RG, citando a José Carlos Mariátegui, que la “educación gratuita, laica y obligatoria”, fue calificada por el amauta como “una usada receta del viejo ideario demo-liberal- burgués”, quien además habría afirmado que luchar por ella conduciría a “empeñar una batalla que puede conducir a la vanguardia a concentrar sus energías y sus elementos en un frente que ha perdido su valor estratégico e histórico”. Además, agrega RG, que con respecto a la educación gratuita, la esencia del concepto está en que es “gracia, favor o dádiva”. Esta última conclusión la deduce de una cita que recoge José Carlos Mariátegui de la circular del gobierno de 1831, que aprobaba la gratuidad de la enseñanza (7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana).

Conviene aclarar cómo cita, para abonar a sus propios fines, RG. La expresión de José Carlos Mariátegui es la siguiente: “Y, por consiguiente, ahí no se trata de extender la enseñanza laica sino de adoptarla. O sea de empeñar una batalla que puede conducir a la vanguardia a concentrar sus energías y sus elementos en un frente que ha perdido su valor estratégico e histórico” [2]. En otras palabras, no se trata para Mariátegui de oponerse a la educación gratuita, sino de cuestionar la lucha por adoptar la educación laica.

Resulta así que José Carlos Mariátegui, según RG, está en contra de la gratuidad de la enseñanza; para demostrar lo cual recurre a atribuirle al Amauta sobre la gratuidad de la enseñanza lo que en realidad dice de la educación laica.

Pues bien, las primeras dos citas tomadas del Amauta, del artículo de mayo de 1925, Introducción a un estudio sobre el problema de la educación pública (Temas de Educación), corresponden al cuestionamiento sobre la consigna de la enseñanza laica. No dice nada en éste en concreto de la gratuidad de la enseñanza. De modo que tomar estas citas como sustento para criticar la consigna de gratuidad de la enseñanza es, por lo menos, un exceso.

Es más, aquello de “empeñar una batalla que puede conducir a la vanguardia a concentrar sus energías y sus elementos en un frente que ha perdido su valor estratégico e histórico”, lo dice Mariátegui expresamente de la consigna de la educación laica. Sobre este asunto desarrolla, en el artículo citado, el por qué de su negativa a esta consigna. Esto se debe a que dicha consigna corresponde a circunstancias específicas de lucha de la burguesía contra el Estado feudal, en aquellos países caracterizados por el escaso desarrollo económico y el poderío político de la iglesia; pero que, incluso en aquellas circunstancias, el avance económico y científico presionaba al desarrollo de una educación que al margen de su carácter religioso o laico, expresaba el contenido de clase burgués, por lo cual para Mariátegui, luchar por esta consigna carecía de sentido revolucionario. Este argumento de ninguna manera puede ser trasladado como válido para oponerse a la gratuidad de la enseñanza.

La tercera cita ha sido tomada de 7 Ensayos de interpretación de la realidad peruana. Aquí RG se cuida de no citar lo que Mariátegui concluye: “Lo que preocupaba a ese gobierno, no era la necesidad de poner este grado de instrucción al alcance del pueblo. Era, según sus propias palabras, la urgencia de resolver un problema de las familias que habían sufrido desmedro en su fortuna” [3].

Así pues, José Carlos Mariátegui no cuestiona la gratuidad de la enseñanza en abstracto, cuestiona el que ella sirva para resolver un problema de las familias que habían sufrido desmedro en su fortuna, y en consecuencia cuestiona el que no se haga extensiva a todo el pueblo. En cambio RG cree haber encontrado en esta frase la esencia del concepto, la que traduce como “gracia, favor o dádiva”.

Por supuesto que “lo conseguido graciosamente [...] no puede ser el concepto de los trabajadores con moral de productores [...]” [4]. Y no lo puede ser porque este “concepto” es una deformación que hace RG. Es más, el método que utiliza es el de reemplazar el contenido del concepto con el significado de la palabra. Pero resulta que la moral de productores se forja “en la lucha de clases, donde residen todos los elementos de lo sublime y heroico de su ascensión” (Defensa del Marxismo). Es precisamente una de las manifestaciones concretas de la lucha de clases, la lucha por hacer extensiva a todo el pueblo la educación gratuita, donde el proletariado adquiere la moral de productores, la que RG califica de dádiva.

La prueba de que el Amauta no está contra la gratuidad de la enseñanza, y que además no la considera una “dádiva”, se encuentra en los Principios Programáticos del Partido Socialista:

“Gratuidad de la enseñanza en todos sus grados”.

“Estas son las principales reivindicaciones por las cuales el Partido Socialista luchará de inmediato. Todas ellas corresponden a perentorias exigencias de la emancipación material e intelectual de las masas” [5] (El subrayado es nuestro).

Está claro entonces que lo que para RG es una dádiva, para José Carlos Mariátegui corresponde a “perentorias exigencias de la emancipación material e intelectual de las masas”.

Sigamos con RG: “No se trata, pues, de ‘exigir’ dádivas. En todo caso, eso es tarea parlamentaria de la oposición protestataria; y ya sabemos que ‘la protesta, primero por abuso, enseguida por desuso, está hoy en el Perú desacreditada’ (T. 13, pág. 243). En cambio, para la oposición contestataria se trata ahora de luchar por cambiar el sistema social imperante” [6].

La lucha reivindicativa no se puede reducir, como hace RG, a tarea parlamentaria. Además, la reivindicación puede tener carácter de protesta, como declamación o lamento, cosa que le atribuye RG a las reivindicaciones en todos los casos; o puede tener contenido, como reclamaba José Carlos Mariátegui.

Si la reivindicación de la gratuidad de la enseñanza se considera como una dádiva, entonces todas las consignas en el ámbito reivindicativo tienen ese carácter. Habría, pues, según la apreciación de RG, que abandonar la lucha reivindicativa.

Cabe preguntarse qué es lo que conduce a RG a ignorar, o esquivar, o para decirlo sin eufemismo, a oponerse a la verdadera posición de José Carlos Mariátegui frente al tema de la gratuidad de la enseñanza en particular, y a las reivindicaciones inmediatas en general, y con ello a desorientar al proletariado. Para dar respuesta a esta interrogante tenemos que analizar lo siguiente.

Consideremos primero el tema de la oposición protestataria. En el trabajo de RG A dónde va el Perú, en el capítulo cuatro: Pueblo y oposición, de octubre del año 2000, se cita el siguiente texto de Mariátegui:

“La vida de las clásicas «oposiciones» criollas era sólo una serie de dramáticas protestas. La protesta, primero por abuso, enseguida por desuso, está hoy en el Perú desacreditada. Escondía, en el fondo, cierta insolvencia ideológica que necesitaba, como la insolvencia artística del teatro malo, disimularse con la bravata, la intriga y el «latiguillo». Donde antes se ponía declamación, hay que poner ahora pensamiento. Después de todo, es una ganancia. La palabra se contentaba con un servicio anecdótico: requiere ahora calidad histórica. Ganaremos en ideas gérmenes, en ideas-valores, lo que perdamos en artículos de fondo y en frases lapidarias. Si esto, en nuestro caso, puede ser pérdida” [7].

A renglón seguido dice RG: “Desde los albores de la lucha por el socialismo en el Perú, se hizo realidad la clara diferenciación entre dos tipos de oposición: oposición protestataria (contra el gobierno de turno) y oposición contestataria (contra el sistema vigente). Hoy esta diferenciación está más vigente que nunca” [8].

Aquí podemos apreciar que RG ha dado un paso en falso. Ha tratado de explicar sobre la base de los términos que usa J.C. Mariátegui la diferencia entre lucha reivindicativa y revolución socialista, y al tratar de comprender teóricamente esto, fuerza la diferencia entre una y otra a tal punto que las convierte en excluyentes. Esta misma contraposición se traduce en excluyente entre la gratuidad de la enseñanza y la escuela del trabajo; como si luchar por la primera negara la lucha por la segunda. 

Si bien es cierto, la vida va creando situaciones nuevas, las formas teóricas por medio de las cuales captamos y explicamos estos nuevos hechos, requieren de términos o expresiones más apropiados. Pero también hay que considerar que aquellas expresiones que históricamente han permitido explicar ciertos hechos, y que han adquirido rango de ciudadanía, no pueden ser abandonadas sino cuando han sido superadas por las nuevas.

Este es otro aspecto que merece ser considerado para comprender la posición de RG con respecto a la gratuidad de la enseñanza.

Así, a la lucha reivindicativa la considera reformismo y la llama “oposición protestataria”, y a la lucha por el programa máximo de la revolución socialista la denomina “oposición contestataria”. Con estas “nuevas” expresiones no agrega nada a la comprensión del problema de la revolución socialista en el Perú, más bien le resta del rico contenido aquellos aspectos que de suyo se entiende van necesariamente de la mano con el proceso revolucionario.

De la lectura de la cita del Amauta, se deduce que se refiere a un tipo particular de protestas: a aquellas que corresponden a las clásicas oposiciones criollas, caracterizadas por su dramatismo, por su gemido. Y es este preciso tipo de oposición, con el particular tipo de protesta, la que se desacreditó en un caso por abuso, y en otro por desuso. Lo que reclama Mariátegui es que la oposición proletaria no debe basarse en la protesta con ese carácter doliente, dramático, sino que debe adquirir otro carácter, donde se reemplace el dramatismo por la explicación de las causas que producen determinados efectos, para dar contenido revolucionario a la protesta, para enmarcarla dentro del programa estratégico de la revolución socialista.

Así pues, mientras RG saca la conclusión de que hay que abandonar la protesta, Mariátegui plantea que hay que darle contenido.

Las expresiones del Amauta acerca de este punto tienen un sentido concreto. Se refieren a la actividad de Manuel Gonzáles Prada. De él dice lo siguiente: “Gonzáles Prada no interpretó este pueblo, no esclareció sus problemas, no legó un programa a la generación que debía venir después” [9]. Y en otro lugar señala: “El verbo, puede ser programa, doctrina. Y ni en Páginas Libres ni en Horas de Lucha encontramos una doctrina ni un programa propiamente dichos. En los discursos, en los ensayos que componen estos libros, Gonzáles Prada no trata de definir la realidad peruana en un lenguaje de estadista o sociólogo. No quiere sino sugerirla en un lenguaje de literato. No concreta su pensamiento en proposiciones ni en conceptos. Lo esboza en frases de gran vigor panfletario y retórico, pero de poco valor práctico y científico [...] Las frases más recordadas de Gonzáles Prada delatan al hombre de letras: no al hombre de Estado. Son las de un acusador, no las de un realizador” [10].

Se descubre aquí el verdadero sentido de las palabras de Mariátegui sobre la protesta. Para él la protesta debe expresar doctrina y programa, para explicar los hechos concretos, y para explicar además el sentido final de la lucha del proletariado.

En cuanto a las reivindicaciones inmediatas, RG les ha dado un nuevo contenido. A este respecto, en A dónde va el Perú, capítulo citado, dice: “[...] el agente político-social enarbola el Programa Mínimo (funcionalidad) y que incluye las Reivindicaciones Inmediatas (Derecho Poblano en cuanto Derecho al Trabajo, Derecho a la Vida Digna material y espiritual, Derecho al Cambio Social)” [11]. En otro lugar dice RG: “Derecho al trabajo emancipado”. (Plan de publicaciones. En revista Polémica N° 5, Agosto setiembre del 2002, pág. 20).

Es evidente que RG al programa máximo le pone la etiqueta de reivindicaciones inmediatas, con lo cual abandona las verdaderas reivindicaciones inmediatas. Esto no significa otra cosa que el abandono de las tesis de Mariátegui. Este señaló claramente lo siguiente: “Y las masas trabajadoras de la ciudad, el campo y las minas y el campesinado indígena, cuyos intereses y aspiraciones representamos en la lucha política, sabrán apropiarse de estas reivindicaciones y de esta doctrina, combatir perseverante y esforzadamente por ellas y encontrar, a través de cada lucha, la vía que conduce a la victoria final del socialismo” [12]. (El subrayado es nuestro).

Ahora sí podemos reconstruir la lógica de RG en cuanto al tema de la gratuidad de la enseñanza.

En primer lugar, RG abandona, de hecho, las consignas correspondientes a las reivindicaciones inmediatas, abandono que consiste, de un lado, en reemplazarlas por el programa máximo (Derecho poblano: trabajo emancipado, vida digna y cambio social), y de otro lado por señalar que estas reivindicaciones inmediatas corresponden a una etapa anterior (Plan de publicaciones. En revista Polémica N° 5); pero además, denominando a la lucha por estas reivindicaciones como oposición protestataria, a la que atribuye conducir únicamente al cambio de gobierno, contraponiéndole la oposición contestataria, a la que le atribuye el cambio de sistema social.

A todas luces RG, pretendiendo aportar al proceso revolucionario, lo que en realidad logra con su peculiar propuesta es eliminar “la vía que conduce a la victoria final del socialismo”. Al abandonar la lucha reivindicativa, excluye el mecanismo que permite incorporar a las masas a la lucha por el “cambio social”.

Este problema no es nuevo, tiene larga data; corresponde a la comprensión de las diversas formas de lucha en función de las oportunidades históricas, o del período por el cual atraviesa el capitalismo, y también a las formas concretas que toma la lucha de clases. Antonio Gramsci, en las tesis de Lyon, dice: “Es un error suponer que las reivindicaciones inmediatas y las acciones parciales sólo pueden tener un carácter económico. Dado que, al profundizarse la crisis del capitalismo, las clases dirigentes capitalistas y agrarias están obligadas, para mantener su poder, a limitar y suprimir la libertad de organización y las libertades políticas del proletariado, la reivindicación de estas libertades ofrece un excelente terreno para la agitación y las luchas parciales, las que pueden llegar a la movilización de vastas capas de la población trabajadora.” [13]

Continúa Gramsci: “El partido combate la concepción según la cual debería de abstenerse de apoyar o de tomar parte en acciones parciales puesto que los problemas que interesan a la clase trabajadora sólo pueden resolverse con el derrocamiento del régimen capitalista y con una acción general de todas las fuerzas anticapitalistas. [...] La agitación de un programa de reivindicaciones inmediatas y el apoyo a las luchas parciales es, no obstante, la única manera de ganar a las grandes masas y de movilizarlas contra el capital” [14].

No es entonces la gratuidad de la enseñanza “una usada receta del viejo ideario demo-liberal-burgués”, como RG hace decir a José Carlos Mariátegui, sino más bien una de las “perentorias exigencias de la emancipación material e intelectual de las masas”.

________________________________________
[1] García, Ramón. “Gratuidad de la enseñanza”, en revista “Alma Matinal”, Año 1, N° 4, Julio – agosto 2003, pág. 2.
[2] Mariátegui, José Carlos. “Introducción a un estudio sobre el problema de la educación pública”, en “Temas de Educación”, pág. 21, OC, T 14, Empresa Editora Amauta, octava edición, 1982.
[3] Mariátegui, José Carlos, “7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana”, EEA, decimotercera edición, 1968, pág. 86.
[4] García, Ramón. op. cit., pág. 2.
[5] Mariátegui, José Carlos. “Principios programáticos del Partido Socialista”, en “Ideología y Política”, pág. 164, OC. T 13, EEA, decimocuarta edición, 1981.
[6] García, Ramón, op. cit., pág. 2.
[7] García, Ramón, “A dónde va el Perú”. Materiales del Balance del Socialismo Peruano 1918 – 2001, Editorial Perú Integral, noviembre 2001, pág. 38.
[8] Ibíd, pág. 38.
[9] Mariátegui, José Carlos, “7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana”, EEA, decimotercera edición, 1968, pág. 201.
[10] Mariátegui, José Carlos. op. cit., pág. 204.
[11] García, Ramón, op. cit., pág. 43.
[12] Mariátegui, José Carlos. “Principios Programáticos del Partido Socialista”, en “Ideología y Política”, pág. 164, OC. T 13 EEA, decimocuarta edición, 1981.
[13] Gramsci, Antonio, “Las Tesis de Lyon”, Ediciones Alborada, 1984. pág. 35 (escrito originalmente en 1926).
[14] Ibíd, pág. 34.






Relectura necesaria

La Pedagogía Del Oprimido de Paulo Freire

Roque Ramírez Cueva


ESTE LIBRO EMPIEZA PLANTEÁNDOSE UNA PREMISA respecto al concepto educación, donde discierne acerca de las funciones que cumple la acción educadora en una sociedad dominante (de minorías) y sobre las funciones auto educadoras de los sectores dominados (las mayorías). Esto lo puntualiza y precisa al señalar que la acción cultural y educativa puede, por un lado, definir y  orientar el significado de una actividad instructora o de aprendizaje masificante que, en un sistema de dominación, al ser ejecutados cumplan el papel de mantener el orden de cosas establecido, convirtiéndose en el canal trasmisor mediante el cual los sectores dominantes imponen sus valores y preparan a sus miembros (tanto dominantes como dominados) para que cada uno aporte a la conservación y desarrollo de este sistema cumpliendo el papel que le toca, mejor digamos, que se le imponga.

O por el otro lado, la acción cultural y educativa  puede reorientar los significados de dicha actividad educadora para que dentro del mismo sistema de dominación se cuestione la vigencia, la legitimidad de dicho orden establecido, transformándose en un canal trasmisor de valoraciones críticas, las cuales analizarán y deliberarán acerca del papel que se le ha asignado o pretende asignar a los sectores dominados, de tal modo que aporten a la forja de un canon de sociedad no conservadora  cuando menos, si es que no diferente y próxima a lo justa y solidaria con la gente no privilegiada y si privilegiada.

Freire señala entonces que es necesario hablar de una nueva pedagogía que no puede denominársele abiertamente de liberación, porque en un contexto de sociedad dominante en que se ejercen las maneras y tendencias de opresión mediante el acto educativo, éstas formas de educación, además de coercitivas, no se podrán utilizar desde luego porque no servirán para una actitud ni propósitos de liberación social menos económica. Lo cual nos da un claro indicio que es necesario enfocarlo desde otra óptica, desde la óptica cuestionadora del sujeto de abajo, es decir, desde la que el mismo Freire llama pedagogía del oprimido.

Freire propone que para la fundación, construcción, consolidación y puesta en movimiento de esta última pedagogía es necesario iniciar una nueva metodología educacional, la de la alfabetización. Proceso y técnica metodológicos que se han de aplicar mediante actividades y estrategias de concientización (el mismo Freire luego hablaría de conciencialización). Aclaremos brevemente que estas últimas palabras se parecen pero no son lo mismo, en la concientización las ideas críticas ejercen influencia desde lo externo de los individuos aunque haya afinidad en cuestionar; en la conciencialización las ideas críticas se generan desde lo interno de los mismos individuos. Aparte de otras explicaciones.

Sin embargo, apelar a la alfabetización no es tan sencillo como lo creemos entender, al tratar de instruir (aun en la perspectiva de con óptimos resultados) en los usos de la escritura y lectura a quienes no lo pueden hacer, porque dicha alfabetización se tiene que enfrentar como un proceso a través del cual los  hombres y mujeres del pueblo desarrollarán siempre en crecimiento su conciencia crítica. Con dicha metodología no se pretende  continuar manteniendo una conciencia puramente ingenua, sino antes que todo es buscar el surgimiento de una verdadera conciencia deliberativa y/o con juicio crítico en los campos educativos, culturales, sociales y políticos tan necesarios en la formación del ser humano.

Planteadas estas características, el educador Freire se propone que el hombre y mujer no letrados, al involucrarse en la adquisición de destrezas de la lectura y escritura, no se dedique a una mera repetición de manejo de grafías y palabras. Prioritaria y principalmente asumirá los propósitos de expresar y llegar a entender con cierta claridad los vocablos propios, vocablos por cierto pertenecientes a su contexto cultural y social. Para de esa manera contribuir a desarrollar cualitativamente su propia cultura, esto es su mismo entorno (valgan las redundancias).

En otros términos, desde la propuesta de su pedagogía del oprimido, Freire apunta a que un trabajador, obrera, artesano o campesina que sean alfabetizados, no repitan (en el habla o en la escritura) palabras superficiales sino que comprenda los significados de las mismas y que priorice el aprendizaje de dichas palabras, dándole importancia a los vocablos generados en su entorno laboral, familiar o comunal. De esa manera, empezarán a conocerse mejor y de manera objetiva se auto examinarán, cuestionarán e inquietarán por analizar el mundo que los rodea, la realidad en la que están insertos, en que conviven.

A modo de concluir esta relectura, vamos a decir que Freire, en su libro, distingue ocho nociones o categorías pedagógicas precisamente no afines, más bien antagónicas, las mismas que van a aclararnos la importancia de organizar y ejecutar su propuesta metodológica de la pedagogía del oprimido  como una  respuesta a las tradicionales pedagogías dominantes, ellas son:

.       La colaboración contra la conquista.
.       La unión contra la división.
.       La organización contra la manifestación.
.       La síntesis cultural contra la invasión cultural.

Si observamos, colaboración, unión, organización y síntesis cultural serían categorías correspondientes a la pedagogía del oprimido. Las segundas, obvio, a las pedagogías tradicionales o modernas pero dominantes.

En la colaboración los sujetos dialogan permanentemente, buscando cooperación de por medio superar los factores que limiten su desarrollo socio económico, aúnan esfuerzos, suman experiencias, buscan solucionar problemas por sí mismos. Enfrentando a todo lo que signifique conquista: ignorancia, manipulación, marginación, etc.

Respecto a la unión, los sujetos se fortalecen a si mismos desde una perspectiva del grupo social superando individualismos que los debilitan ante el sistema gigante (ogro) que los condiciona, asumen un competencia fraterna y no desleal. Particularmente enfrentan y vencen el invisible obstáculo de la división que los aísla y somete en una sociedad dominante. La unión apunta a ser su mejor arma para  defender sus intereses sociales.

Colaboración y unión se extrapolan, se corresponden e integran (igual sucede con las categorías opresoras conquista, división e invasión cultural). Así, para las dos primeras se hace necesario la organización para avanzar de manera disciplinada, digo ordenada, cooperando y juntos. La organización evita la anarquía y los espontáneo que son parte de la manifestación instituida, sobre todo de lo “popular” antipopular.

La síntesis cultural permitirá al conciencializado, al que se alfabetiza, dinamizar y enriquecer su propia cultura, discriminando los elementos alienantes, transculturizadores. Definirá sus identidades social, cultura e histórica y enfrentará con mayores ventajas toda invasión cultural sojuzgante. De manera que, ya que se impone la categoría de lo intercultural, no será vulnerable ante alguna forma solapada de dominación espiritual que se pueda dar en el intercambio y aceptación de manifestaciones culturales.  



No hay comentarios:

Publicar un comentario

CREACIÓN HEROICA