Educación

La Literatura en el Nivel Secundario

Julio Carmona

La Literatura en el currículo de Secundaria del DCN-2005 se ve subsumida en el Área de Comunicación, simplemente. Esta “integración” de lengua-literatura-comunicación se da a partir de la década del ’90 del siglo pasado, pues antes la literatura estaba incluida en la asignatura de Lengua, en tanto en esas épocas los curricula no se dividían por áreas sino por asignaturas. Para la situación reciente, creemos pertinente continuar con la opción de cuadros comparativos, y en ese sentido vamos a graficar los diseños por áreas del currículo de secundaria, en sus tres últimas versiones: 1995, 2001 y 2005.

1995	2001	2005
Comunicación lingüístico-literaria	Comunicación	Comunicación
Matemáticas	Matemática	Matemática
Ciencia y Ambiente	Ciencia tecnología y ambiente	Ciencia tecnología y ambiente
Ciencias Sociales	Estudios sociales y ciudadanía	Ciencias sociales
No hay	Gestión de proceso productivos y empresariales	Educación para el trabajo
Educación Física	Educación física	Educación física
Formación Ético-Religiosa	Educación religiosa	Educación religiosa
Tecnología	Idioma extranjero	Idioma extranjero
Educación Artística	Educación artística	Educación por el arte
No hay	No hay	Persona, familia y relaciones humanas

Como se ve, pues, el diseño curricular de 2005 tiene diez áreas, mientras que el de 2001 tenía nueve y el de 1995, ocho.[1] Los cambios siguen siendo nominales y cuantitativos, y no esenciales y cualitativos. Y en el caso del área de nuestra competencia, desde su denominación, se aprecia que no guarda relación con los curricula de inicial y primaria, en tanto en éstos se denominaba comunicación integral, mientras que en el de secundaria se le denomina sólo Comunicación, lo cual ratifica la falta de articulación ya denunciada, confirmándose así nuestra apreciación de considerarla como una expresión vacía e incoherente, pues (en los tres casos observados) no existe el eslabón que una a la literatura del nivel secundario con los niveles inicial y primario en los que la literatura brilla por su ausencia. 

Como puede verse en el gráfico, en el diseño curricular de 1995 la Literatura por lo menos figuraba al mismo nivel que la Comunicación y la Lengua, aun cuando en la práctica siempre fuera minimizada su participación. Pero, luego de la caída del régimen de Fujimori, y durante el período de transición correspondiente a la gestión de Valentín Paniagua, aparece un Diseño Curricular Básico de Educación  Secundaria de Menores (Adolescentes) que modifica –¡otra vez!– el nombre del área, mas no la incoherencia denunciada (respecto a su articulación, nominal al menos, con Primaria), pues en este caso el área en que figura la literatura  se denomina, escuetamente: Comunicación. Observándose que la situación se va a repetir con el caso del diseño curricular de 2005, con el agravante de que en éste se presenta a la literatura, subsumida –ya dijimos– en el área amplísima de comunicación, de la siguiente manera:

   La literatura se revalora como expresión máxima del lenguaje y como producto estético y cultural fundamental en una sociedad. Su finalidad es poner al estudiante en contacto directo con el texto literario, con el fin de estimular el goce estético, la curiosidad intelectual y fomentar su formación humanística. La literatura contribuye a fomentar la práctica de la lectura, a enriquecer la expresión y a desarrollar la creatividad. La literatura se desarrolla a partir de las manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las obras de la literatura universal, estableciendo vínculos entre las manifestaciones literarias de diversos contextos. 

Y entonces surge la pregunta: Con tantas bondades atribuidas a la literatura, ¿por qué no se consideró su iniciación en los niveles previos, de inicial y primaria? Y con tantas funciones que ahora se le asignan, ¿cómo va a poder satisfacerlas si además tienen que desarrollarse las relacionadas con la lengua (comunicación oral, comunicación escrita) y con la comunicación audiovisual? Y a esto hay que agregarle –no se olvide– la iniciación literaria del alumno, porque en los niveles previos no se hizo. En realidad, es doloroso constatar que, de la manera como se está tratando a nuestra materia pedagógica literatura, se puede apreciar que cada vez nos acercamos más al esquema curricular norteamericano. El especialista en curriculum, el norteamericano L. CRAIG –a quien ya hemos citado, supra– precisa que: 

     ...la comunicación... –comenzando por la lectura y llegando a los cursos    universalmente obligatorios de inglés– se ha adueñado de una proporción sin paralelo del total del tiempo y los recursos de la escuela. Una guía de estudio típica sobre idioma inglés, puede incluir, por ejemplo, temas tan diversos ortografía, puntuación, gramática, semántica, descripción, narración, producción de obras teatrales, redacción de exposiciones, argumentación, redacción creativa, vocabulario, lectura audición, poesía, ensayos, dramaturgia, novela, cuento, biografías, autobiografías, historia literaria, dicción correctiva, lectura oral, reportaje oral, observación, debate, voz y articulación de la palabra, lógica, procedimiento parlamentario, uso de la biblioteca, radiofonía, televisión, toma de notas y habilidad para estudiar. Y de una u otra forma, la materia llega a casi todos los estudiantes norteamericanos durante todos los años que concurren a la escuela. (A4-CRAIG, 1979: 211. Cursiva nuestra).  

 Y conste que dicho autor dice todo esto con la más conmovedora satisfacción. Y esta situación que nuestros especialistas del MED están descubriendo a las puertas del siglo XXI, allá en EE.UU. es algo que ya se venía considerando como usual desde antes de la década del 70 del siglo pasado dentro de un enfoque denominado whole language (lenguaje total, lo que –ya hemos visto– Eduardo GONZÁLEZ Viaña dice que hoy se llama “estudio global”), y que en la actualidad sabemos, por correspondencia mantenida con algunos amigos docentes de literatura que trabajan allá, se está poniendo en el tapete para su revisión. Y esos amigos nos hacen ver otro hecho relevante: no es gratuito –nos dicen– que fuera en el gran país del Norte donde se desarrollara la corriente de crítica literaria, denominada New Criticism, que dio origen al “deconstruccionismo post-moderno” cuya característica es confinar a la literatura “en un mundo autónomo de textos que remiten a otros textos sin relacionarse jamás con la experiencia humana.” (Mario VARGAS Llosa, op. cit. p. 31). Y agrega M.V.Ll: “A los deconstruccionistas debemos, por ejemplo, el que en nuestros días sea ya poco menos que inconcebible hablar de humanidades” siendo  consideradas éstas poco menos –dice– que “un síntoma de apolillamiento intelectual o de ceguera científica.” Se nos dice, además, que en efecto la crítica literaria norteamericana se presenta como muy científica, pero sin esa fuerza vital y descubridora de desgarramientos humanos que ha caracterizado siempre a la crítica literaria latinoamericana. ¿Se pretende acaso neutralizar este potencial crítico de nuestra realidad, mediante el mimetismo insulso de una tendencia  eclécticamente científica o aséptica de lo social? 

 La tendencia a reducir los campos disciplinarios en EE.UU. –en concordancia tal vez con la  tan voceada globalización económica que en Europa sigue mereciendo los más enérgicos  rechazos, y que con la última crisis económica está perdiendo su soberbia validez– es cada vez más apabullante. Una manifestación de esa tendencia se da con la técnica denominada “análisis de contenido” que adscribiéndose al absorbente terreno de la comunicación trata de abarcar la mayor cantidad de disciplinas en donde poder actuar: “El análisis de contenido es una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del  contenido manifiesto de la comunicación.”[2] Y Laurence BARDIN agrega:

El análisis de contenido entra en cierto modo en una segunda juventud. La etnología, la historia, la psiquiatría, el psicoanálisis y la lingüística viene (sic) a unirse a la sociología, la psicología, la ciencia política y los periodistas (sic) para interrogarse sobre sus técnicas y ofrecer su contribución. (Op. cit., p. 15).

 Pero, además, observemos que la visión paralela hecha del currículo de secundaria de nuestro sistema con el norteamericano, puede hacerse extensiva incluso a otro aspecto que ya habíamos tenido oportunidad de precisar en el capítulo anterior, nos referimos al hecho de que la presencia más o menos orgánica de nuestra materia se dé sólo a partir de Secundaria. El autor L. CRAIG –ya citado– lo corrobora de la manera siguiente: “En las últimas dos décadas, el programa de literatura a nivel secundario (el único en que aparece intencionalmente programada [la literatura]) ha sido sometido al examen crítico del docente secundario innovador y del teórico universitario con propósito de determinar aquellos enfoques que mejor satisfagan las  necesidades  literarias  de  los adolescentes.” (Op. cit., p. 215. Corchetes nuestros). 

 Para nuestro caso, fue Luis Fernando VIDAL, con su libro Al pie de la Letra, quien observó esa inclusión tardía, en un estudio pionero sobre el particular entre nosotros, en tanto nunca antes de él se había hecho un estudio específico en torno a la enseñanza de la literatura en secundaria; siempre se había hecho en trabajos de conjunto de lengua y literatura. En dicha obra Luis  Fernando VIDAL dice: 

En el Perú, la enseñanza de la literatura se inicia formalmente a partir del tercer año de secundaria, y se prolonga hasta el quinto año. Por cierto que en las anteriores etapas de la educación escolarizada existe contacto con las obras literarias, pero de manera tangencial, en función de problemas como el lingüístico o el gramatical informativo u observándola como ilustraciones de un tema. (A6-VIDAL, 1979: 26). 

 Las cosas, pues, no han cambiado. Por el contrario, se han agravado. Si entonces –según VIDAL– la disciplina literatura continuaba apareciendo bajo la materia denominada “Lenguaje”, por lo menos ahí “se insiste en que debe darse mayor énfasis a la lectura e iniciar el acercamiento sistemático de la literatura” (Op. cit., p. 27), pero en la actualidad no sólo se le sigue negando autonomía sino que, además, la fusión indiscriminada con la lengua (en sus dominios de comunicación oral y comunicación escrita, que –de manera perentoria– deben ser lo suficientemente diferenciadas de la comunicación literario/artística) o con la comunicación audiovisual, no hace sino continuar la práctica ya ejercida en el nivel precedente e impide ver las diferencias entre ambas disciplinas, lengua y literatura, lo que genera –otra vez– una incomprensión total de lo que es la literatura por su naturaleza y función artísticas. 

 El solo hecho de que a la literatura se la ubique a la sombra de la Lengua o que –al estilo norteamericano– se crea que la comunicación es su “custodio de larga data”, nos hace recordar los múltiples textos escolares de “Lengua y literatura” del nivel secundario en los que, por supuesto, la literatura tiene una presencia siempre menor.

La literatura en el nivel superior

Es, a todas luces, ostensible el divorcio que existe entre los niveles previos (analizados supra) y el de la educación superior. Y por lo que respecta a la presencia de las materias artísticas  (incluida la literatura)  en  el nivel superior la situación raya en lo trágico, en tanto –como ya ha habido oportunidad de señalarlo– dichas materias no volverán a figurar ahí en un noventa por ciento de sus curricula. Esto obedece, claro está, a las necesidades de las diferentes facultades en cuyas opciones profesionales se da por descontada la nula participación de la literatura (y del arte). Esta apreciación, si bien responde a un razonamiento lógico o, mejor, pragmático, no así se condice con los principios básicos de la Ciencia de la Educación y de la legislación estatal que respaldan su inclusión. Ciencia y legislación vigentes que, de ningún modo, dan por terminada la propuesta de educación integral en el nivel de secundaria o de bachillerato sino que la hacen extensiva al nivel de superior.[1] Propuesta aquella que se conjuga con los principios de la vida misma, en tanto ésta –al margen de la educación formal– le otorga al ser humano el derecho a disfrutar de todas sus dimensiones: naturales y sociales, materiales y espirituales, de ciencia y de conciencia. Desde luego, la razón del pragmatismo tiene sus justificaciones; pero no  olvidemos que –parafraseando a Pascal– el humanismo también tiene sus razones que el pragmatismo ignora. Por supuesto, que ese impase se salva en el nivel superior a través de las universidades y/o facultades de educación y los institutos pedagógicos, particularmente en la especialidad de Lengua y Literatura. No obstante, en este nivel de  Educación Superior, el problema es un tanto más complejo –y no menos desfasado– debido a que los curricula de la Universidad Peruana no están prescritos por un organismo regulador o aglutinador, como  el Ministerio de Educación, y, por lo tanto, la posible unificación de esos curricula queda descartada, en tanto cada centro superior –y cada instancia dentro de él: facultad y departamentos–, en función a la autonomía que la ley les concede, elaboran sus curricula de la manera que mejor les parece.

Claro que lo ideal sería hacer que “La facultad de educación, en lugar de estar separada del resto de la universidad, debiera convertirse en el centro de ésta, y habría de alimentársela constantemente con las investigaciones de las otras facultades, a fin de que a los docentes les fuera posible adquirir una mayor capacidad profesional en el ejercicio de sus responsabilidades” (A1-SACHS, 1972: 152); pero esta propuesta, desde ese plano ideal sugerido, al pretender pasar a la práctica se convierte en una utopía. Ahora bien, quedándonos sólo en el ámbito de las universidades y/o facultades de educación e institutos pedagógicos (instancias que unificaremos llamándolas: centros de formación  pedagógica), y, dentro de éstos, en la especialidad de Lengua y Literatura, debemos de reconocer que desde el comienzo, es decir, desde la denominación, surge el problema de la obligatoriedad que se ha autoasumido por la relación (teórica) habida entre el nivel superior y los niveles previos, pues se supone que el objetivo de la formación pedagógica es proporcionar especialistas que cubran las necesidades de aquéllos, y, por lo tanto se ve la obligación de unir dos especialidades en una. En tal sentido, en los centros de formación pedagógica se sigue el esquema planteado para primaria (cursos de literatura infantil y de lengua en función  de  principios comunicacionales)[4] y para secundaria (cursos de literatura y lengua para alumnos que, profesionalmente, tendrán la “especialidad de Lengua y Literatura”). Pero, en ese sentido, los centros de formación pedagógica se encuentran en una encrucijada nada positiva, puesto que en su práctica académica los cursos de lengua y literatura se dan por separado, sin que exista un mecanismo especial que organice la fusión de ambas especialidades, en función de cómo habrán de desarrollarse en secundaria y en primaria; es decir que, mientras en estos niveles precedentes, la especialidad de lengua y literatura se da unida,[5] en los centros de formación pedagógica se da separada, o sea:  un área específica de lengua y otra área específica de literatura (aunque para una sola especialidad).

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[1]    En el último capítulo vamos a hacer algunas observaciones genéricas sobre otras áreas distintas de la que nos compete.

[2]Esta es una cita de dos autores norteamericanos -B. BERELSON y F, LAZARSFELD- hecha por BARDIN, Laurence (1997). Análisis de contenido. Madrid: Akal, p. 13.

[3]    La implicación del arte y la literatura en el campo de la educación responde a una teoría con antecedentes históricos muy lejanos. Platón y otros filósofos griegos ya enunciaron la tesis de que el Arte debe ser la base de toda educación natural y enaltecedora. Más próximo a nosotros, Herbert READretoma en parte la teoría platónica y propone que la educación estética sea el objetivo fundamental en la formación de individuos democráticamente libres, socialmente integrados, creativamente eficaces e individualmente sensibles. (A4-READ, 1971).

[4]En este nivel de primaria y en el de inicial, la crisis es grande por el hecho de que en ellos se da  la uni-docencia, que obliga al profesor a actuar como los antiguos sabios de Grecia o del Renacimiento, es decir, como recipiendarios de todo el saber, lo que -por decir lo menos- es una arbitrariedad. Emilio BARRANTES opina sobre el particular que “la enorme extensión que han alcanzado los conocimientos en nuestro tiempo hace prácticamente imposible la existencia del erudito en una disciplina como ésta y más aún, por supuesto, la del erudito enciclopédico, a la manera de Pico de la Mirándola en la Europa del Medioevo o de don Pedro Peralta en el Perú Virreinal.” (A4-BARRANTES, 1966: 49).

[5]Realmente es una impostura pretender una “especialidad” tan ambiciosa. Si cada una (lengua y literatura, separadas) a los verdaderos especialistas les reclama la inversión de toda una vida dedicada al  estudio.