Los Centros Escolares Obreros de Morococha: 1924-1930
(Cuarta Parte)
Víctor
Mazzi H.
La Infraestructura de los Centros Escolares Obreros
Para atender la solicitud de los trabajadores
mineros de concederles un local para el funcionamiento de sus centros
escolares, el superintendente de Morococha, Sr. Alexander McHardy, en un primer
momento concedió el local del club Sporting Morococha. Sin embargo, Gamaniel
Blanco hace la siguiente referencia:
“Funcionaba el Sporting en un local cedido por la Cerro
de Pasco Copper Corporation en el que se reunían de vez en cuando. Contaba con
muy pocos recursos institucionales. A solicitud de los padres de familia, la C.
de P. resolvió destinar ese local para la escuela obrera y fue entonces que los
socios despertaron de su modorra ante el temor de perder su local.” 35
Ante esta dificultad, el superintendente cedió el
antiguo local de la Casa Hacienda Pflücker. Esta Casa Hacienda se construyó en
1860 y su diseño arquitectónico sufrió modificaciones estructurales a través de
los años. Queda situado en Morococha vieja, al final de la calle Pflücker. No
cuenta con planos de edificación. El catastro realizado en 1971, aún lo
reconoce como edificación escolar. Fue utilizado entre 1991 y 1997 por el
Colegio Horacio Zeballos Gámez N° 31159 de Morococha. Actualmente es un
conjunto habitacional.
La edificación
cuenta con un patio extenso de 53 por 20 metros, equivalente a 1060 m2.
En la puerta principal de ingreso posee dos oficinas administrativas, una
destinada para la Dirección del Centro Escolar Obrero y otra, para sala de
profesores. Las aulas construidas están orientadas al perímetro del patio en
dos filas. Al final del patio están los servicios higiénicos para los niños.
Cada aula posee un área en promedio de 69.75 m2. Cada aula cuenta
con cuatro ventanas de 94 x 80 centímetros, y posee una sola puerta de ingreso
cuya medida es 1.34 por 1.93. La proporción de luz solar que penetra en el
ambiente es deficiente.
Las
edificaciones constan de un solo piso. El adobe es el material que se utilizó
para erigir las paredes, cuya altura es 3.25 metros y un ancho de 30
centímetros. Puede apreciarse que la base es de piedra labrada unida con
argamasa, levantada hasta una altura de 60 centímetros. Para el acabado y
recubrimiento de las paredes se utilizó yeso. El piso interior de cada aula
tiene una base de cemento y sobre ésta madera de eucalipto en listones pulidos.
Las instalaciones eléctricas fueron cambiadas en 1971. El techo fue cambiado en
1963 por zinc ondulado y luego se le mejoró adicionándole piezas de maderas en
el interior, con techos a dos aguas. No tenemos información de cuándo fue
renovado el patio interno, y se constata una nueva carpeta de cemento.
Para el
desarrollo de actividades cívico-escolares, se utilizó las instalaciones del
cine Los Andes36. El mobiliario escolar distribuido en cada aula
constaba entre 16 y 21 mesas individuales de 70 X 90 cms. con una altura de 65
cms. Las sillas eran de madera, con una altura de 75 centímetros, el asiento
estuvo a 45 cms del piso.
La biblioteca
del Centro Escolar funcionó en un aula. Sólo se conservan los antiguos muebles
de madera y vidrio, y se registran algunos textos escolares que datan de 1920.
La Educación Alternativa Experimentada en los
Centros Escolares Obreros
Si bien durante el proceso educativo de 1920 a 1930 se vislumbra en el
sistema educativo peruano los inicios de una experiencia educativa alternativa,
creadora, distinta al anatopismo, lo importante y trascendente es preguntarse
¿por qué un sector de la población optó por oponer al sistema educativo oficial
un proyecto educativo alternativo? ¿Por qué dicho modelo alternativo fue
realizado aun cuando las condiciones le fueron adversas? La concepción
educativa experimentada en los Centros Escolares Obreros nos conduce a indagar
sobre el proyecto educativo que adoptaron para la formación de los niños, y
sobre los contenidos educativos que debían acogerse. Al final de dichas
explicaciones, consideramos que el proceso educativo experimentado en los
Centros Escolares Obreros de Morococha fue e de la Educación alternativa,
orientada con dirección a la pedagogía marxista. N preguntamos ¿cuál es el
sentido de su condición alternativa? La respuesta puede encontrarse
reconstruyendo y reinterpretando la información que se brindó sobre la marcha del
Centro Escolar Obrero; Augusto Mateu Cueva da testimonio de lo siguiente:
«Queremos [en estas escuelas obreras] una preparación sólida que nos indique cuál es
nuestra situación económica social y política. Además del alfabeto y los
conocimientos generales, nosotros queremos una preparación que nos lleve
esclarecimiento de la organización capitalista y de todas sus manifestaciones
sea dentro del terreno económico, científico, artístico o literario, y nos capacite por medio de
la escuela, de la universidad, del
cine y de la
prensa, para que destruyendo esta sociedad de explotadores y explotados, de
ricos y pobres, de semicultos e ignorantes, podamos organizar una sociedad
mejor, que será la sociedad de los trabajadores.»37
La política educativa
impulsada por el Estado peruano determinó una instrucción mediatizada que no saliese de los límites del
conocimiento pleno de la organización social y
económica. A la burguesía extranjera le causaba preocupación por la concientización de
los trabajadores y sus hijos, pues al aclararse el conocimiento que tienen del proceso dominativo en el cual se
encuentran, les impulsan a plantear condiciones y
derechos que antes desconocían. Dicho conocimiento pleno, objetivo y científico
que nos plantea Augusto Mateu Cueva, se manifestó en
el proceso educativo dado en los Centros Escolares
Obreros.
El desarrollo del programa de
estudios para los tres primeros grados de educación
primaria se ejecutaba de manera crítica y creativa;
se introducían contenidos y temas que esclarecían la realidad o ampliaban un
determinado tema. Dicho programa de estudios38 fue el siguiente:
MATERIAS 1°G 2° G 3" G
1. Lectura 4 H. 4 H. 4 H.
2.
Escritura 4 H. 4 H. 3 H.
3.
Aritmética 3 H. 3 H. 3 H.
4.
Castellano 3 H. 3 H. 4 H.
5.
Historia del Perú 3
H. 3 H. 3 H.
6.
Geografía del Perú 2 H. 2 H. 2 H.
7.
Historia Universal 2 H.
8.
Naturaleza 3 H. 3 H. 3 H.
9.
Educación moral,
cívica
y religiosa 2
H. 2
H. 2 H.
10. Educación
física 2
H. 2 H. 2 H.
12.
Producción 2 H. 2 H. 2 H.
13.
Dibujo 2H. 2H. 2 H.
14.
Música y canto. 2
H. 2 H. 2 H.
Para el desarrollo de este
programa de estudios los trabajadores mineros y maestros de los Centros
Escolares Obreros desarrollaron una propuesta novedosa: construyeron un perfil del
niño que indicó cómo en su proceso educativo, el
educando debería lograr determinadas capacidades, habilidades
y modelos de la personalidad integrada con el
entorno social.
En el ámbito educativo se obvian las consideraciones
acerca de los fines; cuestión ideológica del acto educativo.
Un perfil del educando nos conduce a posicionar
determinada visión y modelo antropológico educativo, que una adoptado, permite
realizar determinado proyecto de ser humano para el futí moldeado y formado mediante distintas cualidades y
capacidades que pueden adquirirse tanto
dentro como fuera de la escuela.
La antropología educativa implica fundamentar los actos
educativos conforme a la formación de la
personalidad y todos los factores que concurren en la
existencia humana:
la trascendencia y la facticidad.
La trascendencia educativa implica
la capacidad del ser humano de proyecte en el futuro, de elegir y
concretar posibilidades que configuren determinada forma que lo integre
dentro del sistema social, superando constantemente la condición de existencia en
la cual se ubica, en cada momento logrando alcanzar el proyecto adoptado. La
condición fáctica es el estar fijado en el momento, en la realización ya
establecida; no sugiere sino todas las circunstancias en las cuales se existe.
El concepto de "perfil
educativo" es reciente. La teleología
educativa aún no percibida como una
de las orientaciones más importantes del proceso educad
No sabemos si estuvo definida como la adopción de
determinada formación personalidad en
aquellos niños o como una meta de tópicos cognoscitivos, entre responsables de la Dirección General de Enseñanza,
durante la década de 1920. La etimología de "perfil" proviene del
término "profilo", definido como el contorno aparente de una persona
vista de lado. Esta definición implica una aproximad' fenomenológica de la condición
de la existencia, es decir, dicha apariencia no sino
lo externo a los cuales podamos tomar como referencia para definir algunas
características de la persona o del educando, es lo que se muestra como forma ser, identidad aparente, modalidad de existencia.
El criterio antropológico educativo que adoptaron los maestros de los Centros Escolares
Obreros fue concebir la realidad del niño tomando en cuenta la acción del grupo humano donde interactuaba, los factores
culturales de la comunidad, ambiente y su
ubicación dentro de la familia, todo esto, condujo al criterio de lograr una formación humana en aquel niño, sin ningún tipo
de compulsión que le impidiera lograr todas sus potencialidades tanto de
personalidad como cognitivas.
Dentro de la
teleología educativa fue considerado como importante, dentro
del acto educativo apuntando a la construcción de aquel
niño, bajo paradigmas que le permitieron ser auténtico, autónomo, reflexivo,
consciente, creador y profundamente cultivador de
las ciencias y la cultura en general, aún prescindiendo de la escuela y cultivando el autodidactismo.
Sin embargo, en esta
experiencia cabe indagar cuáles son las
fronteras de escuela dominadora. Esto nos lleva a preguntarnos ¿cuándo
empieza a liberarse el niño en la escuela? ¿Cuál ha sido la experiencia liberadora
con los niños del Centro Escolar Obrero? ¿Cuál es
el sentido antropológico de dicha educación liberadora?
Se considera que los maestros
y la comunidad de Morococha, al elegir este nuevo modelo educativo,
establecen relaciones de simetría, autenticidad y
autonomía entre los mismos niños.
Postulamos que en los Centros
Escolares Obreros se optó por una
condición antropológica sustentada en la integridad de la
formación humana basada en la relación simétrica y en valores positivos, logrando
el proyecto social en los cuales se fundaron determinadas libertades que sirvieron
para proyectar un nuevo tipo de ciudadano.
Estos criterios sirvieron para
organizar el desarrollo del trabajo educativo durante el año escolar. En la documentación administrativa del
archivo de los Centros Escolares Obreros, se encuentra un bosquejo que
indica el perfil de los educandos, formulado en 1929,
a partir del diagnóstico local basado en lo familiar y económico. Transcribimos
el contenido, para una mejor información sobre el mismo:
"De
personalidad crítica, participativa y
solidaria.
Participe en la
solución de sus problemas sociales y económicos.
Constructor de sus conocimientos. Autodidacta.
Forma su personalidad tomando como ejemplo a líderes sociales.
Identificado con su ambiente en el cual se desarrolla, consciente de
su identidad social.
De espíritu creativo, progresivo y con
buen desarrollo de aptitudes y capacidades.
Identificado con los problemas
de sus padres, trabajadores mineros.
Gran habilidad cognoscitiva, preparado para conocer científicamente su
realidad."39
Este perfil implicaba una
propuesta distinta al emanado del Ministerio de Justicia e Instrucción, sin embargo, al indagar los Boletines de
Enseñanza de 1920 a 1930 no encontramos el perfil
antropológico educativo que regía los programas y
planes de estudio,
los mismos deberían estar consignados en la ley educativa 4004 Oficialmente el
Estado carecía de dicho perfil, porque se le consideraba obvio en la aplicación de normas educativas.
Para alcanzar dichos objetivos,
los maestros de los Centros Escolares Obrero se plantearon el siguiente cuadro de capacidades que
pudieron adquirir sus alumnos:
"1. Capacidad de orientación:
a)
Orientación en el espacio; capacidad
para encontrar alguna localidad e
la región minera.
la región minera.
b)
Orientación en el tiempo;
capacidad para determinar el tiempo necesario
para recorrer cierta distancia.
para recorrer cierta distancia.
c)
Orientación en tamaño y
cantidad.
d)
Orientación en calidad.
e)
Orientación en
instituciones sociales y oficiales.
f)
Orientación en todas las formas y reglas
de locomoción y transporte.
2. Capacidad de expresión
a)
Capacidad para preparar el plano del patio, una
calle, casa.
b)
Capacidad para dibujar objetos sencillos.
c)
Capacidad para redactar una memoria acerca de una
obra realizada.
d)
Capacidad para referir algún
suceso.
e)
Capacidad para elaborar un presupuesto o
especificación.
3. Capacidades sanitarias
a)
Capacidad para cuidar la propia higiene y la de los demás y para presi
los primeros auxilios en caso de accidentes.
los primeros auxilios en caso de accidentes.
b)
Capacidad para ventilar, desinfectar y conservar en buenas condición
sanitarias el local familiar y escolar.
sanitarias el local familiar y escolar.
c)
Capacidad para reparar, limpiar y lavar trajes y
ropas.
d)
Capacidad para elaborar una comida corriente.
4. Capacidades prácticas
a)
Capacidad para realizar reparaciones de artefactos
caseros, conociendo
el uso adecuado de herramientas e instrumentos.
el uso adecuado de herramientas e instrumentos.
b)
Capacidad para manejar instalaciones eléctricas caseras.
c)
Capacidad de realizar reparaciones del hogar y la escuela.
d) Capacidad para desmontar, limpiar y volver
a montar una máquina.
5. Capacidades productivas
a)
Capacidad para cuidar animales domésticos y plantas del lugar.
b)
Capacidad para trabajar en un campo agrícola, mina o taller según
las
capacidades y habilidades que haya desarrollado.
capacidades y habilidades que haya desarrollado.
6. Capacidad científico experimental
a)
Capacidad para realizar observaciones sistemáticas y exactas de
fenómenos
naturales.
naturales.
b)
Capacidad para reunir sistemáticamente hechos referentes
a un tema en
estudio.
estudio.
c)
Capacidad de utilizar correctamente fuentes de referencias: diccionarios,
enciclopedias, periódicos, revistas y libros.
enciclopedias, periódicos, revistas y libros.
d)
Capacidad de interpretar y utilizar las referencias de archivos y
bibliotecas.
bibliotecas.
7. Capacidad comunal
y social
a) Capacidad para integrarse en la problemática de sus padres y de los intereses
de los trabajadores
mineros”.40
Ahora bien, para lograr dichas capacidades en los niños del CEO, se
empleó la metodología activa para el desarrollo de las
asignaturas que emanaban del Ministerio de Justicia,
Instrucción, Culto y Beneficencia. Estos planes se
desarrollaron de manera flexible y con
creatividad, no se siguió los modelos y esquemas
que vinieron a través de textos escolares, los mismos
que no se ajustaban a la realidad del aprendizaje de aquel niño. Víctor Mazzi
Trujillo, alumno del Centro Escolar Obrero, nos brinda el siguiente testimonio:
«Mis estudios
estuvieron relacionados con el hombre del
Ande, Recuerdo haber
escuchado sobre la reivindicación del indio, sus motivaciones
históricas y su porvenir
socialista; la flora y la fauna como estudio de
nuestra peculiaridad geográfica. Recitábamos poesías
redactadas por Gamaniel Blanco,
él fue mi maestro.
Recuerdo que recité "Cuadro
Minero", que luego incluí
en mi libro sobre literatura proletaria. Aprendí la historia de
nuestro Perú revalorando lo grandioso de nuestro pasado,
alejado de todo espíritu hispanista. El maestro nos relataba en
clases la novela El Cemento de
Fedor Glavkov; ansiábamos sus relatos sobre la revolución
rusa. Recuerdo las actuaciones culturales que organizaba la Sociedad
de ProCultura
Nacional en el teatro Reborí, al que mi padre
nos llevaba y allí también aprendíamos mucho.»41
Dicho testimonio nos indica que el aprendizaje de la
lectura, la escritura y el castellano se desarrollaban mediante la ejercitación: se motivó para la composición de pequeños
relatos, la redacción de noticias; recitando huaynos y
mulizas compuestos por sus
maestros; la escenificación de la obra teatral Gloria a la Madre. Todo
esto lo hacía partícipe para redescubrir su propia realidad: dramatizando, indagando, participando, comparando y experimentando.
El resultado de esta experiencia indicó que
los conocimientos adquiridos fueron activos y de plena motivación, el
aprendizaje resultaba ameno y fascinante, muy lejano del memorismo y la
paporreta. Los alumnos del CEO no fueron "consumidores de conocimientos" sino "productores de los
conocimientos de su realidad". Aquellos componían,
seleccionaban y rescataban las poesías y relatos de la región que los hacía identificarse plenamente.
Los maestros del
Centro Escolar Obrero realizaban una selección
de temas a leer, según las capacidades y
necesidades que se les debía ofrecer. La selección de estas lecturas se realizó mediante el uso de temas
relacionados con su medio social inmediato; los
relatos orales recogidos en el distrito de Morococha son:
«Taita compuerta», «Los Muquís» y los «Auquillos»;
se deleitaron con la lectura sobre los paisajes escritos por Clodoaldo Espinoza
Bravo: Morococha, «Los humos de La Oroya»; «La
situación del indio». Ensayos de sus maestros Eduardo Willsttater: «En el día del indio», César Palacios «Nuestros
valores continentales: José Carlos Mariátegui», Adolfo Villar «El hombre procer
de la historia: José Carlos Mariátegui». Además, recrearon las noticias de la
revista Amauta; escucharon los relatos de la literatura proveniente de la Rusia
Soviética, entre ellos, «El cemento» de
Fedor Gladkov. Si bien se utilizaron enciclopedias escolares, los maestros del Centro Escolar
Obrero elaboraron la mayor parte del material didáctico de lectura basados en el
entorno regional o local.
Estas experiencias educativas
sobre el desarrollo de la lectura en el Centro Escolar Obrero fueron
escritas por Clodoaldo Espinoza Bravo quien divulgó
los problemas que planteaba dicha
experiencia. En el artículo La enseñanza de la lectura en el Perú expresa que:
«En el Perú no se
ha resuelto la enseñanza de la lengua materna. El mal
comienza en la escuela elemental y termina en la
universidad. Se impone abrir una campaña de desanalfabetismo, a base de la
castellanización. El plan de esta batalla debe
comenzar con la acción metodológica de la lectura castellana. El camino a seguir es liquidar
las normas didácticas anacrónicas y estructurar los métodos
nuevos que corresponden a nuestra
realidad de país de muchos dialectos. Hay que hacer
que se enseñe el Castellano
como debe enseñarse desde la escuela primaria, como Ciencia y como Arte, como estilo en cuanto a lo individual y
como Gramática, en cuanto
a lo social. Ya es tiempo de contar con el sistema metodológico de lectura inicial que
reclama la realidad escolar primaria, para que el
idioma materno, rejuvenecido con la riqueza idiomática
perviviente de la cultura incana, sea dominada estilística y gramaticalmente.»42
Ahora bien, la lectura y alfabetismo denotan un problema esencialmente
social antes que una dificultad
de métodos educativos. La identificación con la cultura andina puede lograrse
utilizando el idioma dominante, lo importante es que los valores del idioma dominado no
se perdieran a causa de la enseñanza del idioma castellano; y la enseñanza de la lectura acogió los valores de la
literatura andina. En un medio de producción minera, es lógico entender que existe una
oralidad muy rica en recrear la realidad misma. Encontramos en un cuaderno de
Víctor Mazzi Trujillo, apuntes de un relato minero la que citamos por su
importancia didáctica:
"LOS
MUQUIS”
Los muquís eran unos hombrecillos de
estatura diminuta, pero de presencia aterradora y de una fuerza
sobrenatural. Tenían sus cuerpos y cabezas desencajadas, su voz era gangosa y
sus grandes ojos brillaban como dos mechones de candela. Vivían en los socavones
más oscuros, cuidaban la riqueza de sus entrañas, castigaban a los gringos
pichiuma, quienes robaban su valioso tesoro. Los muquis organizaban grupos de cantores,
tenían cantos con todos los acordes de un huayno de
dolor sufrimiento. Estos cantos tristes, muy tristes, eran las sonatas que se
escuchaba durante los trabajos nocturnos venían desde la
profundidad de la mina.
Muchas veces el muqui perseguía a los hombres en ciertas horas de la noche. Co fuerza sobrenatural les aventaba trozos de rocas;
causaban desastres cuando s extraía todo el mineral del socavón sin dejar la
ofrenda.»41
En este relato, se interpreta un elemento no real, el cual es tomado
para construir una
lectura que tiene que ver con la vida diaria del minero, con los temores el reclamo de justicia por parte de los
trabajadores. Esta lectura introduce
a le niños dentro de la realidad laboral de sus padres, en
las tradiciones y creencias; enfrentar el
trabajo en los profundos socavones y galerías.
Muchas poesías, canciones y
composiciones elaboradas por los maestros del Centro
Escolar Obrero sirvieron de guía de lectura, para indagar sobre la vida de poblador andino, y a partir del mismo, generar una
respuesta reflexiva sobre 1 propia condición. Puede encontrarse entre los
apuntes de la poesía de Gamaniel Blanco, una
referida a la vida dura del minero (Cuadro minero), otra referida al significado de habitar en las alturas (El hijo del Ande).
_____________________
32
BLANCO, Gamaniel, Id. p.100. Afirma lo siguiente:
«El Cine Los Andes solamente sirve de ¿ actos a los Centros Escotares Obreros».
33
MATEU,
Augusto: Lampadas del minero, p.
33-34.
34
BLANCO,
Gamaniel; id, p.99.
35
Id, p.27.
36
Id,
p.100. Afirma lo siguiente: “El cine Los Andes solamente sirve de salón de
actos a los Centros Escolares Obreros”.
37
MATEU,
Augusto, Lampadas del Minero, pp.33-34.
38
Estos cursos se
registran en el carné de estudios mensual de Víctor Mazzí
Trujillo. 1929.
39
En la biblioteca de Víctor Mazzi
Trujillo, registra cuatro documentos del Centro
Escolar Obrero, entre ellos la
trascripción de perfil educativo.
40
Este
cuadro de capacidades fue enunciado por la ITE en 1925. Cfr. Pedagogía
Proletaria, pp. 132-134. En el Perú, se
conocían dichos planteamientos por intermedio de la correspondencia entre
Gamaniel Blanco y el secretariado de la ITE en París. En 1939, en México se
publicó: La nueva educación en la Rusia Soviética, de Alberto PINKEVICH, texto
que vuelve a insertar este
cuadro de capacidades.
41
MAZZI TRUJILLO, Víctor; Testimonio, en
anexos. Me parece pertinente insertar el testimonio que refiere Emilio Morillo
Miranda: «Una experiencia educativa poco conocida fue la realizada en los
Centros Es colares Obreros de Morococha (1928-1930). Nos relata
el poeta obrero Víctor Mazzi quien vivió aquella experiencia
como alumno, que estos Centros Escolares fueron organizados y subvencionados
por lo. propios obreros mineros interesados en desarrollar los elementos de una
conciencia cultural clasista Esta actividad de
autoeducación obrera con una clara definición revolucionaría pretendía
incorpora, también los aportes de la Cultura Andina. Los
principales sostenedores de los Centros Escolares Obrero, fueron Augusto Maten Cueva (director), Gamaniel Blanco,
Adrián Sovero, entre otros; ellos formaron la
Sociedad Procultura Nacional y organizaron la Biblioteca Obrera de
Morococha. Visitaron en Lima a José Carlos Mariátegui y lo nombraron Presidente
Honorario de la Sociedad ProCultura Nacional, lógicamente Mariátegui también
impulsó la acción pedagógica de los centros, nos puntualiza Mazzi. La
experiencia culminó con la masacre de Malpaso y la persecución y
encarcelamiento de los dirigente mineros. Mazzi recuerda algunos
contenidos educativos que allí estudió estuvieron relacionados co la definición del hombre del Ande, sus
motivaciones, la flora, la fauna, temas que motivaron las obras literarias de
Mateu Cueva como: «Gualda y Rosicler» y «Lampadas de minero». Así mismo las
mulizas huaynos que cantó y bailó de
contenido social, muchos de ellos fueron compuestos por Gamaniel Blanct Gamaniel publicó en 1930 «Apuntes monográficos de
Morococha» (Simón Camargo Editor) pero s obra teatral «Gloria a la madre» es inédita. Esta experiencia, creemos,
merece un análisis detenido qu¡ ubicándola
en las condiciones históricas concretas, la crisis y la situación
revolucionaria que se viví en
aquellos años, la confronté con ¡a orientación y contenidos que le dieron sus
líderes al movimiemto social y a los
Centros Escolares Obreros. Fuente: Morillo, Emilio.
42
ESPINOZA, Clodoaldo: El hombre de Junín
Frente a su Paisaje y a su Folklore, p. 821.
¡Defender
el Pensamiento de Mariátegui de toda tergiversación y desarrollarlo en función
de la realidad actual!
Mariátegui
y la Gratuidad de la Enseñanza
Cesar
Risso
En el N° 4 de la revista Alma Matinal [1] del año 2003, aparece
el artículo de Ramón García titulado Gratuidad
de la enseñanza. Aun cuando este fue escrito en abril de 1994, es necesario
responder a la tesis del autor.
Señala en primer
lugar RG, citando a José Carlos Mariátegui, que la “educación gratuita, laica y
obligatoria”, fue calificada por el amauta como “una usada receta del viejo
ideario demo-liberal- burgués”, quien además habría afirmado que luchar por
ella conduciría a “empeñar una batalla que puede conducir a la vanguardia a
concentrar sus energías y sus elementos en un frente que ha perdido su valor
estratégico e histórico”. Además, agrega RG, que con respecto a la educación
gratuita, la esencia del concepto está en que es “gracia, favor o dádiva”. Esta
última conclusión la deduce de una cita que recoge José Carlos Mariátegui de la
circular del gobierno de 1831, que aprobaba la gratuidad de la enseñanza (7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana).
Conviene aclarar
cómo cita, para abonar a sus propios fines, RG. La expresión de José Carlos
Mariátegui es la siguiente: “Y, por consiguiente, ahí no se trata de extender
la enseñanza laica sino de adoptarla. O sea de empeñar una batalla que puede
conducir a la vanguardia a concentrar sus energías y sus elementos en un frente
que ha perdido su valor estratégico e histórico” [2]. En otras palabras, no se
trata para Mariátegui de oponerse a la educación gratuita, sino de cuestionar
la lucha por adoptar la educación laica.
Resulta así que
José Carlos Mariátegui, según RG, está en contra de la gratuidad de la
enseñanza; para demostrar lo cual recurre a atribuirle al Amauta sobre la
gratuidad de la enseñanza lo que en realidad dice de la educación laica.
Pues bien, las
primeras dos citas tomadas del Amauta, del artículo de mayo de 1925, Introducción a un estudio sobre el problema
de la educación pública (Temas de Educación), corresponden al
cuestionamiento sobre la consigna de la enseñanza laica. No dice nada en éste
en concreto de la gratuidad de la enseñanza. De modo que tomar estas citas como
sustento para criticar la consigna de gratuidad de la enseñanza es, por lo
menos, un exceso.
Es más, aquello de
“empeñar una batalla que puede conducir a la vanguardia a concentrar sus
energías y sus elementos en un frente que ha perdido su valor estratégico e
histórico”, lo dice Mariátegui expresamente de la consigna de la educación
laica. Sobre este asunto desarrolla, en el artículo citado, el por qué de su
negativa a esta consigna. Esto se debe a que dicha consigna corresponde a
circunstancias específicas de lucha de la burguesía contra el Estado feudal, en
aquellos países caracterizados por el escaso desarrollo económico y el poderío
político de la iglesia; pero que, incluso en aquellas circunstancias, el avance
económico y científico presionaba al desarrollo de una educación que al margen
de su carácter religioso o laico, expresaba el contenido de clase burgués, por
lo cual para Mariátegui, luchar por esta consigna carecía de sentido
revolucionario. Este argumento de ninguna manera puede ser trasladado como
válido para oponerse a la gratuidad de la enseñanza.
La tercera cita ha
sido tomada de 7 Ensayos de interpretación de la realidad peruana. Aquí RG se
cuida de no citar lo que Mariátegui concluye: “Lo que preocupaba a ese
gobierno, no era la necesidad de poner este grado de instrucción al alcance del
pueblo. Era, según sus propias palabras, la urgencia de resolver un problema de
las familias que habían sufrido desmedro en su fortuna” [3].
Así pues, José
Carlos Mariátegui no cuestiona la gratuidad de la enseñanza en abstracto,
cuestiona el que ella sirva para resolver un problema de las familias que
habían sufrido desmedro en su fortuna, y en consecuencia cuestiona el que no se
haga extensiva a todo el pueblo. En cambio RG cree haber encontrado en esta
frase la esencia del concepto, la que traduce como “gracia, favor o dádiva”.
Por supuesto que
“lo conseguido graciosamente [...] no puede ser el concepto de los trabajadores
con moral de productores [...]” [4]. Y no lo puede ser porque este “concepto”
es una deformación que hace RG. Es más, el método que utiliza es el de
reemplazar el contenido del concepto con el significado de la palabra. Pero
resulta que la moral de productores se forja “en la lucha de clases, donde residen
todos los elementos de lo sublime y heroico de su ascensión” (Defensa del Marxismo). Es precisamente
una de las manifestaciones concretas de la lucha de clases, la lucha por hacer
extensiva a todo el pueblo la educación gratuita, donde el proletariado
adquiere la moral de productores, la que RG califica de dádiva.
La prueba de que el
Amauta no está contra la gratuidad de la enseñanza, y que además no la
considera una “dádiva”, se encuentra en los Principios
Programáticos del Partido Socialista:
“Gratuidad de la
enseñanza en todos sus grados”.
“Estas
son las principales reivindicaciones por las cuales el Partido Socialista
luchará de inmediato. Todas ellas
corresponden a perentorias exigencias
de la emancipación material e intelectual de las masas” [5] (El subrayado
es nuestro).
Está claro entonces que lo que para RG es
una dádiva, para José Carlos Mariátegui corresponde a “perentorias exigencias
de la emancipación material e intelectual de las masas”.
Sigamos con RG: “No
se trata, pues, de ‘exigir’ dádivas. En todo caso, eso es tarea parlamentaria
de la oposición protestataria; y ya sabemos que ‘la protesta, primero por
abuso, enseguida por desuso, está hoy en el Perú desacreditada’ (T. 13, pág.
243). En cambio, para la oposición contestataria se trata ahora de luchar por
cambiar el sistema social imperante” [6].
La lucha
reivindicativa no se puede reducir, como hace RG, a tarea parlamentaria.
Además, la reivindicación puede tener carácter de protesta, como declamación o
lamento, cosa que le atribuye RG a las reivindicaciones en todos los casos; o
puede tener contenido, como reclamaba José Carlos Mariátegui.
Si la
reivindicación de la gratuidad de la enseñanza se considera como una dádiva,
entonces todas las consignas en el ámbito reivindicativo tienen ese carácter.
Habría, pues, según la apreciación de RG, que abandonar la lucha
reivindicativa.
Cabe preguntarse
qué es lo que conduce a RG a ignorar, o esquivar, o para decirlo sin eufemismo,
a oponerse a la verdadera posición de José Carlos Mariátegui frente al tema de
la gratuidad de la enseñanza en particular, y a las reivindicaciones inmediatas
en general, y con ello a desorientar al proletariado. Para dar respuesta a esta
interrogante tenemos que analizar lo siguiente.
Consideremos
primero el tema de la oposición protestataria. En el trabajo de RG A dónde va el Perú, en el capítulo
cuatro: Pueblo y oposición, de octubre del año 2000, se cita el siguiente texto de
Mariátegui:
“La vida
de las clásicas «oposiciones» criollas era sólo una serie de dramáticas
protestas. La protesta, primero por abuso, enseguida por desuso, está hoy en el
Perú desacreditada. Escondía, en el fondo, cierta insolvencia ideológica que
necesitaba, como la insolvencia artística del teatro malo, disimularse con la
bravata, la intriga y el «latiguillo». Donde antes se ponía declamación, hay
que poner ahora pensamiento. Después de todo, es una ganancia. La palabra se
contentaba con un servicio anecdótico: requiere ahora calidad histórica.
Ganaremos en ideas gérmenes, en ideas-valores, lo que perdamos en artículos de
fondo y en frases lapidarias. Si esto, en nuestro caso, puede ser pérdida” [7].
A renglón seguido dice RG: “Desde los
albores de la lucha por el socialismo en el Perú, se hizo realidad la clara
diferenciación entre dos tipos de oposición: oposición protestataria (contra el
gobierno de turno) y oposición contestataria (contra el sistema vigente). Hoy
esta diferenciación está más vigente que nunca” [8].
Aquí podemos
apreciar que RG ha dado un paso en falso. Ha tratado de explicar sobre la base
de los términos que usa J.C. Mariátegui la diferencia entre lucha
reivindicativa y revolución socialista, y al tratar de comprender teóricamente
esto, fuerza la diferencia entre una y otra a tal punto que las convierte en excluyentes.
Esta misma contraposición se traduce en excluyente entre la gratuidad de la
enseñanza y la escuela del trabajo; como si luchar por la primera negara la
lucha por la segunda.
Si bien es cierto,
la vida va creando situaciones nuevas, las formas teóricas por medio de las
cuales captamos y explicamos estos nuevos hechos, requieren de términos o
expresiones más apropiados. Pero también hay que considerar que aquellas
expresiones que históricamente han permitido explicar ciertos hechos, y que han
adquirido rango de ciudadanía, no pueden ser abandonadas sino cuando han sido
superadas por las nuevas.
Este es otro
aspecto que merece ser considerado para comprender la posición de RG con
respecto a la gratuidad de la enseñanza.
Así, a la lucha
reivindicativa la considera reformismo y la llama “oposición protestataria”, y
a la lucha por el programa máximo de la revolución socialista la denomina
“oposición contestataria”. Con estas “nuevas” expresiones no agrega nada a la
comprensión del problema de la revolución socialista en el Perú, más bien le
resta del rico contenido aquellos aspectos que de suyo se entiende van
necesariamente de la mano con el proceso revolucionario.
De la lectura de la
cita del Amauta, se deduce que se refiere a un tipo particular de protestas: a
aquellas que corresponden a las clásicas oposiciones criollas, caracterizadas
por su dramatismo, por su gemido. Y es este preciso tipo de oposición, con el
particular tipo de protesta, la que se desacreditó en un caso por abuso, y en
otro por desuso. Lo que reclama Mariátegui es que la oposición proletaria no
debe basarse en la protesta con ese carácter doliente, dramático, sino que debe
adquirir otro carácter, donde se reemplace el dramatismo por la explicación de
las causas que producen determinados efectos, para dar contenido revolucionario
a la protesta, para enmarcarla dentro del programa estratégico de la revolución
socialista.
Así pues, mientras
RG saca la conclusión de que hay que abandonar la protesta, Mariátegui plantea
que hay que darle contenido.
Las expresiones del
Amauta acerca de este punto tienen un sentido concreto. Se refieren a la
actividad de Manuel Gonzáles Prada. De él dice lo siguiente: “Gonzáles Prada no
interpretó este pueblo, no esclareció sus problemas, no legó un programa a la
generación que debía venir después” [9]. Y en otro lugar señala: “El verbo,
puede ser programa, doctrina. Y ni en Páginas Libres ni en Horas de Lucha
encontramos una doctrina ni un programa propiamente dichos. En los discursos,
en los ensayos que componen estos libros, Gonzáles Prada no trata de definir la
realidad peruana en un lenguaje de estadista o sociólogo. No quiere sino
sugerirla en un lenguaje de literato. No concreta su pensamiento en
proposiciones ni en conceptos. Lo esboza en frases de gran vigor panfletario y
retórico, pero de poco valor práctico y científico [...] Las frases más
recordadas de Gonzáles Prada delatan al hombre de letras: no al hombre de
Estado. Son las de un acusador, no las de un realizador” [10].
Se descubre aquí el
verdadero sentido de las palabras de Mariátegui sobre la protesta. Para él la
protesta debe expresar doctrina y programa, para explicar los hechos concretos,
y para explicar además el sentido final de la lucha del proletariado.
En cuanto a las
reivindicaciones inmediatas, RG les ha dado un nuevo contenido. A este
respecto, en A dónde va el Perú, capítulo citado, dice: “[...] el agente
político-social enarbola el Programa Mínimo (funcionalidad) y que incluye las
Reivindicaciones Inmediatas (Derecho Poblano en cuanto Derecho al Trabajo,
Derecho a la Vida Digna material y espiritual, Derecho al Cambio Social)” [11].
En otro lugar dice RG: “Derecho al trabajo emancipado”. (Plan de publicaciones. En revista Polémica N° 5, Agosto setiembre del 2002, pág. 20).
Es evidente que RG
al programa máximo le pone la etiqueta de reivindicaciones inmediatas, con lo
cual abandona las verdaderas reivindicaciones inmediatas. Esto no significa
otra cosa que el abandono de las tesis de Mariátegui. Este señaló claramente lo
siguiente: “Y las masas trabajadoras de la ciudad, el campo y las minas y el
campesinado indígena, cuyos intereses y aspiraciones representamos en la lucha
política, sabrán apropiarse de estas reivindicaciones y de esta doctrina,
combatir perseverante y esforzadamente por ellas y encontrar, a través de cada
lucha, la vía que conduce a la victoria final del socialismo” [12]. (El subrayado
es nuestro).
Ahora sí podemos reconstruir
la lógica de RG en cuanto al tema de la gratuidad de la enseñanza.
En primer lugar, RG
abandona, de hecho, las consignas correspondientes a las reivindicaciones
inmediatas, abandono que consiste, de un lado, en reemplazarlas por el programa
máximo (Derecho poblano: trabajo emancipado, vida digna y cambio social), y de
otro lado por señalar que estas reivindicaciones inmediatas corresponden a una
etapa anterior (Plan de publicaciones.
En revista Polémica N° 5); pero
además, denominando a la lucha por estas reivindicaciones como oposición
protestataria, a la que atribuye conducir únicamente al cambio de gobierno,
contraponiéndole la oposición contestataria, a la que le atribuye el cambio de
sistema social.
A todas luces RG,
pretendiendo aportar al proceso revolucionario, lo que en realidad logra con su
peculiar propuesta es eliminar “la vía que conduce a la victoria final del
socialismo”. Al abandonar la lucha reivindicativa, excluye el mecanismo que
permite incorporar a las masas a la lucha por el “cambio social”.
Este problema no es
nuevo, tiene larga data; corresponde a la comprensión de las diversas formas de
lucha en función de las oportunidades históricas, o del período por el cual
atraviesa el capitalismo, y también a las formas concretas que toma la lucha de
clases. Antonio Gramsci, en las tesis de Lyon, dice: “Es un error suponer que
las reivindicaciones inmediatas y las acciones parciales sólo pueden tener un
carácter económico. Dado que, al profundizarse la crisis del capitalismo, las
clases dirigentes capitalistas y agrarias están obligadas, para mantener su
poder, a limitar y suprimir la libertad de organización y las libertades
políticas del proletariado, la reivindicación de estas libertades ofrece un
excelente terreno para la agitación y las luchas parciales, las que pueden
llegar a la movilización de vastas capas de la población trabajadora.” [13]
Continúa Gramsci:
“El partido combate la concepción según la cual debería de abstenerse de apoyar
o de tomar parte en acciones parciales puesto que los problemas que interesan a
la clase trabajadora sólo pueden resolverse con el derrocamiento del régimen
capitalista y con una acción general de todas las fuerzas anticapitalistas.
[...] La agitación de un programa de reivindicaciones inmediatas y el apoyo a
las luchas parciales es, no obstante, la única manera de ganar a las grandes
masas y de movilizarlas contra el capital” [14].
No es entonces la
gratuidad de la enseñanza “una usada receta del viejo ideario demo-liberal-burgués”,
como RG hace decir a José Carlos Mariátegui, sino más bien una de las
“perentorias exigencias de la emancipación material e intelectual de las
masas”.
________________________________________
[1] García, Ramón. “Gratuidad de la enseñanza”,
en revista “Alma Matinal”, Año 1, N° 4, Julio – agosto 2003, pág. 2.
[2] Mariátegui, José Carlos. “Introducción
a un estudio sobre el problema de la educación pública”, en “Temas de
Educación”, pág. 21, OC, T 14, Empresa Editora Amauta, octava edición, 1982.
[3] Mariátegui, José Carlos, “7 Ensayos de
Interpretación de la Realidad Peruana”, EEA, decimotercera edición, 1968, pág.
86.
[4] García, Ramón. op. cit., pág. 2.
[5] Mariátegui, José Carlos. “Principios
programáticos del Partido Socialista”, en “Ideología y Política”, pág. 164, OC.
T 13, EEA, decimocuarta edición, 1981.
[6] García, Ramón, op. cit., pág. 2.
[7] García, Ramón, “A dónde va el Perú”.
Materiales del Balance del Socialismo Peruano 1918 – 2001, Editorial Perú
Integral, noviembre 2001, pág. 38.
[8] Ibíd,
pág. 38.
[9] Mariátegui, José Carlos, “7 Ensayos de
Interpretación de la Realidad Peruana”, EEA, decimotercera edición, 1968, pág.
201.
[10] Mariátegui, José Carlos. op. cit., pág.
204.
[11] García, Ramón, op. cit., pág. 43.
[12] Mariátegui, José Carlos. “Principios
Programáticos del Partido Socialista”, en “Ideología y Política”, pág. 164, OC.
T 13 EEA, decimocuarta edición, 1981.
[13] Gramsci, Antonio, “Las Tesis de Lyon”,
Ediciones Alborada, 1984. pág. 35 (escrito originalmente en 1926).
[14] Ibíd,
pág. 34.
Relectura
necesaria
La
Pedagogía Del Oprimido de Paulo Freire
Roque Ramírez Cueva
ESTE
LIBRO EMPIEZA PLANTEÁNDOSE UNA PREMISA respecto al concepto educación, donde
discierne acerca de las funciones que cumple la acción educadora en una
sociedad dominante (de minorías) y sobre las funciones auto educadoras de los
sectores dominados (las mayorías). Esto lo puntualiza y precisa al señalar que
la acción cultural y educativa puede, por un lado, definir y orientar el significado de una actividad
instructora o de aprendizaje masificante que, en un sistema de dominación, al
ser ejecutados cumplan el papel de mantener el orden de cosas establecido,
convirtiéndose en el canal trasmisor mediante el cual los sectores dominantes
imponen sus valores y preparan a sus miembros (tanto dominantes como dominados)
para que cada uno aporte a la conservación y desarrollo de este sistema
cumpliendo el papel que le toca, mejor digamos, que se le imponga.
O por el otro lado, la acción
cultural y educativa puede reorientar
los significados de dicha actividad educadora para que dentro del mismo sistema
de dominación se cuestione la vigencia, la legitimidad de dicho orden
establecido, transformándose en un canal trasmisor de valoraciones críticas,
las cuales analizarán y deliberarán acerca del papel que se le ha asignado o
pretende asignar a los sectores dominados, de tal modo que aporten a la forja
de un canon de sociedad no conservadora
cuando menos, si es que no diferente y próxima a lo justa y solidaria
con la gente no privilegiada y si privilegiada.
Freire señala entonces que es
necesario hablar de una nueva pedagogía que no puede denominársele abiertamente
de liberación, porque en un contexto de sociedad dominante en que se ejercen
las maneras y tendencias de opresión mediante el acto educativo, éstas formas
de educación, además de coercitivas, no se podrán utilizar desde luego porque
no servirán para una actitud ni propósitos de liberación social menos
económica. Lo cual nos da un claro indicio que es necesario enfocarlo desde
otra óptica, desde la óptica cuestionadora del sujeto de abajo, es decir, desde
la que el mismo Freire llama pedagogía del oprimido.
Freire propone que para la
fundación, construcción, consolidación y puesta en movimiento de esta última
pedagogía es necesario iniciar una nueva metodología educacional, la de la
alfabetización. Proceso y técnica metodológicos que se han de aplicar mediante
actividades y estrategias de concientización (el mismo Freire luego hablaría de
conciencialización). Aclaremos brevemente que estas últimas palabras se parecen
pero no son lo mismo, en la concientización las ideas críticas ejercen
influencia desde lo externo de los individuos aunque haya afinidad en
cuestionar; en la conciencialización las ideas críticas se generan desde lo
interno de los mismos individuos. Aparte de otras explicaciones.
Sin embargo, apelar a la
alfabetización no es tan sencillo como lo creemos entender, al tratar de
instruir (aun en la perspectiva de con óptimos resultados) en los usos de la
escritura y lectura a quienes no lo pueden hacer, porque dicha alfabetización
se tiene que enfrentar como un proceso a través del cual los hombres y mujeres del pueblo desarrollarán
siempre en crecimiento su conciencia crítica. Con dicha metodología no se
pretende continuar manteniendo una
conciencia puramente ingenua, sino antes que todo es buscar el surgimiento de
una verdadera conciencia deliberativa y/o con juicio crítico en los campos
educativos, culturales, sociales y políticos tan necesarios en la formación del
ser humano.
Planteadas estas características, el
educador Freire se propone que el hombre y mujer no letrados, al involucrarse
en la adquisición de destrezas de la lectura y escritura, no se dedique a una
mera repetición de manejo de grafías y palabras. Prioritaria y principalmente
asumirá los propósitos de expresar y llegar a entender con cierta claridad los
vocablos propios, vocablos por cierto pertenecientes a su contexto cultural y
social. Para de esa manera contribuir a desarrollar cualitativamente su propia
cultura, esto es su mismo entorno (valgan las redundancias).
En otros términos, desde la
propuesta de su pedagogía del oprimido, Freire apunta a que un trabajador,
obrera, artesano o campesina que sean alfabetizados, no repitan (en el habla o
en la escritura) palabras superficiales sino que comprenda los significados de
las mismas y que priorice el aprendizaje de dichas palabras, dándole
importancia a los vocablos generados en su entorno laboral, familiar o comunal.
De esa manera, empezarán a conocerse mejor y de manera objetiva se auto
examinarán, cuestionarán e inquietarán por analizar el mundo que los rodea, la
realidad en la que están insertos, en que conviven.
A modo de concluir esta relectura,
vamos a decir que Freire, en su libro, distingue ocho nociones o categorías
pedagógicas precisamente no afines, más bien antagónicas, las mismas que van a
aclararnos la importancia de organizar y ejecutar su propuesta metodológica de
la pedagogía del oprimido como una respuesta a las tradicionales pedagogías
dominantes, ellas son:
. La colaboración contra la conquista.
. La
unión contra la división.
. La organización contra la manifestación.
. La síntesis cultural contra la invasión
cultural.
Si
observamos, colaboración, unión, organización y síntesis cultural serían
categorías correspondientes a la pedagogía del oprimido. Las segundas, obvio, a
las pedagogías tradicionales o modernas pero dominantes.
En la colaboración los sujetos
dialogan permanentemente, buscando cooperación de por medio superar los
factores que limiten su desarrollo socio económico, aúnan esfuerzos, suman
experiencias, buscan solucionar problemas por sí mismos. Enfrentando a todo lo
que signifique conquista: ignorancia, manipulación, marginación, etc.
Respecto a la unión, los sujetos se
fortalecen a si mismos desde una perspectiva del grupo social superando
individualismos que los debilitan ante el sistema gigante (ogro) que los
condiciona, asumen un competencia fraterna y no desleal. Particularmente
enfrentan y vencen el invisible obstáculo de la división que los aísla y somete
en una sociedad dominante. La unión apunta a ser su mejor arma para defender sus intereses sociales.
Colaboración y unión se extrapolan,
se corresponden e integran (igual sucede con las categorías opresoras
conquista, división e invasión cultural). Así, para las dos primeras se hace
necesario la organización para avanzar de manera disciplinada, digo ordenada,
cooperando y juntos. La organización evita la anarquía y los espontáneo que son
parte de la manifestación instituida, sobre todo de lo “popular” antipopular.
La síntesis cultural permitirá al
conciencializado, al que se alfabetiza, dinamizar y enriquecer su propia
cultura, discriminando los elementos alienantes, transculturizadores. Definirá
sus identidades social, cultura e histórica y enfrentará con mayores ventajas
toda invasión cultural sojuzgante. De manera que, ya que se impone la categoría
de lo intercultural, no será vulnerable ante alguna forma solapada de
dominación espiritual que se pueda dar en el intercambio y aceptación de
manifestaciones culturales.
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