Educación

Propuesta de Cambio de la Materia Literatura en el Sistema Educativo Peruano

Julio Carmona

 “Donde está y donde importa la literatura es en esa habitación cerrada donde un hombre escribe a solas a altas horas de la noche, en el dormitorio de un niño que se desvela leyendo a Emilio Salgari, en el aula de un Instituto donde un profesor, sin más ayuda que su entusiasmo y su coraje, le transmite a uno solo de sus alumnos el amor a los libros.”

                                  Antonio Muñoz Molina

III.1 Prolegómenos a la propuesta

En la formación de las habilidades de lectura y escritura comunes, tan ligadas a la enseñanza de la lengua (y en los últimos tiempos de la comunicación), la literatura también presta su concurso, pero no porque esa sea su función principal, esencial o prioritaria. Esta es –repetimos– función básica del curso de Lengua, el mismo que para cumplirla atribuye especial importancia al contenido, en tanto como comunicación lingüística no puede prescindir de la función referencial, función ésta que es irrelevante cuando se trata de educar literariamente. Sobre el particular, dice el semiólogo italiano Umberto Eco:

Aunque se admita que los signos no denotan directamente los objetos reales, la circunstancia se presenta como el conjunto de la realidad que condiciona la selección de códigos y subcódigos ligando la descodificación con su propia presencia. De esta manera, el proceso de la comunicación, aunque no indique referentes, parece desarrollarse en el referente.[1]

El referente sólo sirve de trampolín para introducirse en la alberca de la literatura, una vez en ésta, el referente se vuelve nebuloso e “irreconocible”. Si en la enseñanza escolar se da valor a los resúmenes del contenido, esto tiene justificación por razones pedagógicas, y porque la literatura se “enseña” junto con la Lengua; pero, si se trata de ver a la literatura como una disciplina autónoma, como formadora de una cultura literaria o de la sensibilidad estética, esa incidencia en los contenidos, debe ser considerada como algo insignificante o de muy poco interés (desde el punto de vista estrictamente literario y/o artístico). Un teórico de la literatura –Wolfgang KAYSER– dice que: “En la concentración y unilateralidad necesarias para [obtener un resumen de una obra literaria] reside el valor pedagógico de las narraciones de contenido, tan usuales en la enseñanza, mientras que para la educación artística, como ya hemos visto, su  valor  es  reducido.” Por  su  parte,  un  teórico  de  la  Educación –Giovanni GOZZER– dice que “La educación literaria es una forma original, típica y autónoma de educación, no un subproducto, y debe encontrar dentro de sí misma los elementos didácticos que la caracterizan.”

Planteada así la autonomía de la literatura (como disciplina artística y como disciplina pedagógica) es un despropósito el hecho de que durante tantas décadas se la haya mantenido en la escuela “a remolque de la lengua” y que en los últimos años se la pretenda diluir en el área genérica de la “Comunicación integral”. Al parecer con el objetivo de reducir la presencia de materias que, aparentemente, son complementarias y hasta intercambiables. Empero, esa supuesta “buena intención” no se adecua al caso de la literatura, por razones que ya hemos tenido oportunidad de destacar en los capítulos precedentes, y por otras que son materia de éste. Por supuesto, entendemos que en un sistema educativo moderno la tendencia debe ser a reducir la elefantiasis tradicional en la programación de asignaturas. Es decir, no somos contrarios a la integración o la articulación. Pero éstas deben responder a criterios de coherencia, realismo y significatividad, en concordancia con la racionalidad de los objetivos pedagógicos. No se trata de hacer –en nombre de la tan voceada integración académica o de la articulación curricular– una mezcolanza de materias que tienen tanto que ver entre sí como pudieran tenerlo con todas las demás. Y si se trata de articular los diferentes niveles de la educación, que se haga considerando la función que cumplen en el objetivo esencial que reclaman las concepciones pedagógicas modernas: que se enseñe al alumno a aprender. Lo cual está relacionado directamente con la lectura informativa, que es atributo ínsito de la lengua y de la comunicación genérica, mas no de la literatura que desenvuelve su acción en el nivel connotativo, descubriendo significados que van más allá de la lectura informativa, y que se mueve en el nivel denotativo. Mientras que la lengua actúa en el plano de la lectura comprensiva que reduce su incisión en el nivel denotativo, epidérmico del significado inmediato (función que comparte con la comunicación genérica). La literatura incide en el desarrollo de una lectura de profundidad y contribuye a despertar o afinar el sentido crítico del lector. Esto hace que se desarrolle un tipo de lectura con un radio de acción mucho más amplio, y de ahí la importancia de su aporte en la preparación propedéutica de aprender a aprender, cumpliendo de manera muy especial el rol de apoyo a la lengua que debe asignarse a todas las asignaturas.

Pero lo que ha ocurrido en los últimos años (reflejado en el Diseño Curricular Nacional de 2005) desdice ese supuesto objetivo reduccionista, puesto que los diseños curriculares de Primaria y Secundaria del año 2005 han aumentado respecto de sus antecesores en la cantidad de dos áreas en Primaria, y una en Secundaria. Presentándose, además, una situación irrazonable en el caso del área de “Educación religiosa” (que sigue contradiciendo ese supuesto objetivo reduccionista), porque la religión no aporta nada a la consecución del objetivo relevado supra: que el alumno aprenda a aprender. Es más, desde la perspectiva eminentemente pedagógica se podría admitir su presencia pero integrada a un área de educación cívica (que, dígase de paso no existe) o de axiología (destacando su existencia como “valor religioso”), y desde una perspectiva genérica de la religión y no en relación con el sentido confesional de una religión en particular, como es el caso, de la Católica. Pero vemos que hay otras incongruencias en relación con esta área de Educación Religiosa. Porque, iniciándose su presencia recién en Primaria y no figurando en Inicial, se percibe –en principio– que hay ya una ruptura respecto de la esgrimida articulación. No obstante, lo que hace más incongruente la presencia de la educación religiosa es la manera cómo está planteada en los fundamentos de las áreas respectivas, pues no se hace en un sentido general: la religión como “dimensión humana”, digamos, que incluiría a todas las confesiones, congregaciones, sectas o iglesias habidas y por haber, sino que se parcializa con la religión cristiana, pues dice: “El área de Educación Religiosa en el nivel de Educación Primaria pretende dar a conocer a los niños y niñas del Perú, las principales verdades de la fe cristiana”, y la misma prescripción se hace para el nivel de Secundaria, leamos: “La Educación Religiosa aporta a los estudiantes elementos para continuar formando su propia conciencia moral, fundamentando su fe sobre la Revelación de Dios en la Historia y en las Enseñanzas del Magisterio de la Iglesia, preparándolo para la vivencia de los valores cristianos.” De esa manera se ha entrado en flagrante contradicción con el Artículo 14º de la Constitución Política de 1993, vigente, que, en la parte final de su tercer párrafo, dice: “la educación religiosa se imparte con respeto a la libertad de las conciencias”, lo cual está en concordancia con el Artículo 2º, inciso 3, que da a toda persona el derecho “A la libertad de conciencia y de religión en forma individual o asociada”. Incluso si se ve el Artículo 50º, que “reconoce a la Iglesia Católica como elemento importante en la formación histórica, cultural y moral del Perú, y le presta su colaboración”, debe entenderse que lo hace en su calidad institucional, es decir, como organización social, pero no está avalando su intervención en la educación, pues no sólo estaría desautorizando al artículo específico (14º, visto arriba), sino que el último párrafo del mismo Artículo 50º aclara el panorama, y que, en concordancia con el Artículo 14º, dice: “El Estado respeta otras confesiones y puede establecer formas de colaboración con ellas”. Es decir que las otras confesiones se ven desplazadas por la confesión católica en el Diseño Curricular Nacional. 

III.2 La literatura debe ubicarse en un ámbito propio, independiente de la comunicación

Cuando Ferdinand de SAUSSURE, en las primeras décadas del siglo XX,  planteó  que el objeto de la lingüística era el estudio de la lengua y no del lenguaje, partía del criterio saludable de hacer que cada objeto de estudio cuente con su propia disciplina que lo aborde. Para SAUSSURE el lenguaje abarca todos los medios que usa el hombre para comunicarse. Por lo tanto, si se continuaba señalando que la lingüística “estudiaba el lenguaje” se corría el riesgo de cometer un exceso rayano en la falacia. Es en tal sentido que sugiere la formación de una ciencia que se encargue del estudio de “todos esos  medios (signos) usados por el hombre para comunicarse”. Y él mismo la bautizó con el nombre de semiología.[2]

No se pierda de vista el hecho palmario de que la Lingüística (o ciencia que estudia a uno de esos medios –o signos arriba aludidos– que es la lengua) se ubica dentro de la Semiología como “ciencia matriz”. El mismo SAUSSURE decía que “La lingüística no es más que una parte de esta ciencia general” y agregaba que “si por vez primera hemos podido asignar a la lingüística un puesto entre las ciencias es por haberla incluido en la semiología.” SAUSSURE no dejaba de propugnar para ella la autonomía que le era propia y que se le negaba porque –decía el maestro ginebrino– “hasta ahora, casi siempre se la ha encarado en función de otra cosa, desde otros puntos de vista.” Es decir, se estudiaba a la lingüística considerándola como subalterna de la sociología, de la psicología, la fisiología, etc. Desde la perspectiva saussureana, “Las  leyes que la semiología descubra serán aplicables a la lingüística”, mas no por eso ésta dejará  de ser autónoma.

Y, con absoluta pertinencia, se debe admitir que ese razonamiento es válido para cualquier otra disciplina que, teniendo su propio objeto de estudio, se respete y exija abocarse a su especificidad, aunque exista una ciencia más amplia ‘cuyas leyes  también  le puedan ser aplicadas’. Y este último es el caso de la comunicación que, en tanto, se ha visto intervenir en casi todas las esferas del accionar humano, pretende [o se pretende hacerla] ejercer un dominio “castrante” sobre todos los campos del saber y de la cultura. A nadie que esté ligado con la problemática educativa le será difícil constatar esa intromisión de la comunicación en los fueros educativos. Y no se trata de desterrar a la comunicación de la pedagogía. Todo lo contrario. Se trata de evitar que sus relaciones interdisciplinarias se tornen discriminantes. Lo que está en consonancia con la tendencia de los últimos años a conceptualizar la educación en su acepción integradora. Pero esta decisión no pasará de ser una propuesta declarativa, si se sigue ignorando que integración no es mezcolanza. Debe evitarse caer en la tentación de asumir una característica genérica común a dos o más disciplinas como elemento unificador de las mismas, como ha ocurrido –por poner un caso– con la generalización de la acepción de arte (en el sentido de técnica) para adosárselo a cualquier otra actividad que también evidenciara un cierto cuidado en su realización técnica (arte culinario, arte de la guerra, arte adivinatorio, arte de la jardinería, y hasta arte del disimulo, etc.). Y en esta confusión se ha incurrido al momento de “integrar” en el ámbito de la llamada “comunicación integral”, precisamente, a disciplinas  diferentes como son: la lengua y la literatura, como es el caso del curriculum de primaria, sólo porque se las ve interrelacionadas por el fundamento comunicacional que las subyace. En la fundamentación del área de Comunicación integral de Primaria leemos lo siguiente: “Los niños deben tener la oportunidad de interactuar con diversos tipos de textos, además de los literarios…” (Diseño Curricular Nacional, 2005, p. 116). Si se siguiese ese razonamiento, pues, no quedaría ninguna materia o asignatura sin integrarse a esa área “imperialista” en que se está convirtiendo a la comunicación. El calificativo de ‘imperialista’ aplicado a la comunicación lo estamos asimilando de Umberto ECO, quien dice que “Un objeto, según su valor de cambio, se puede convertir en el significante de otros objetos. Y –agrega– conste que quien se permite llegar a esta conclusión no es en modo alguno un partidario del imperialismo semiótico (ni de la tentación idealista de la semiótica), sino un pensador materialista: Marx.”[3] Respecto a esa “tentación idealista” aludida por ECO, él mismo ha dicho, páginas antes, que ella sugiere esta fórmula: ‘la cultura es comunicación’, y explica: “Esta formulación contiene todos los peligros del idealismo.” Y podemos reclamar, también, con Pedro HENRÍQUEZ Ureña: “¡Nunca la uniformidad, ideal de imperialismos estériles; sí la unidad, como armonía de las multánimes voces de los pueblos!” Por su parte, Georges MOUNIN –manejando también el término– dice que la “primacía del funcionalismo no es un imperialismo ideológico.” Otro autor que usa el término “imperialismo” en la acepción que le asignamos aquí, de pretender abarcar de manera desaforada espacios que exceden a su ámbito propio, es don José ORTEGA y Gasset, quien dice que “... la edad burguesa se honra ante todo por el triunfo del industrialismo y, en general, de las técnicas útiles a la vida, como son la medicina, la economía, la administración. La física cobró un prestigio sin par porque de ella emanaba la máquina y la medicina. Las masas medias se interesaron en ella no por curiosidad intelectual, sino por interés material. En tal atmósfera se produjo lo que pudiéramos  llamar el ‘imperialismo de la física’.” (Negrita nuestra). Y agrega don José ORTEGA y Gasset: “Con Cantor se amplió la ciencia matemática extendiendo fabulosamente su campo, en atropellado imperialismo muy siglo XIX.” (Cursiva nuestra). Pero, volviendo al campo específico de la comunicación y siempre sobre su carácter abarcador, señala Felipe PARDINAS que todas las disciplinas que estudian la conducta  humana  pueden  ser vistas:

como casos particulares de una teoría general de la comunicación humana, la cual a su vez sería un caso particular de la comunicación entre los organismos y si en el mundo orgánico puede hablarse también de algún tipo de comunicación, es posible que exista una teoría general de las conductas biológicas, que tenga como esquema o modelo general la comunicación, la transmisión de mensajes.

Con la comunicación se está haciendo lo que ya en otras épocas –largamente superadas– se intentó hacer con la filosofía o la sociología, a las cuales se pretendía reducir todo el saber humano. En un trabajo sobre el estudioso argentino de la literatura, don Juan María GUTIÉRREZ, se hace alusión a un programa de filosofía de 1830, mediante el cual –leemos– “se aprecia hasta qué punto la enseñanza de la filosofía en esos momentos aparecía mezclada con la de otras disciplinas”.[4] Por otro lado, el sociólogo norteamericano Peter BERGER dice que “Augusto Comte, el filósofo francés de principios del siglo XIX que inventó el nombre de la disciplina, pensaba que la sociología era la doctrina del progreso, una sucesora secularizada de la teología como la maestra de las ciencias. Según este punto de vista, el sociólogo desempeña el papel de árbitro de  todas la ramas del saber para bienestar del ser humano.” Desde luego, si se observa bien, aparentemente “todo es comunicación”, las ciencias mismas (naturales y sociales) lo serían. En última instancia no harían sino establecer las relaciones de comunicación que hay entre el hombre y la naturaleza o la sociedad. Como dice Horacio GUAJARDO: “Mejor lanzamos una pregunta: ¿Qué ciencia no tiene relación con las palabras, por lo menos con los signos?”. Y la pregunta es válida. Mas no por eso la respuesta debe orientarse a incluir a todas las ciencias en una sola área de “comunicación integral”. Puede decirse incluso que todas las ciencias, en última instancia, tienen como objetivo el estudio del hombre, y todas también, a final de cuentas, comunican ese estudio. “Algún día –decía Marx– las ciencias naturales se ocuparán de la ciencia del hombre, al igual que la ciencia del hombre se ocupará de las ciencias naturales: no habrá más que una ciencia.”[5] Pero mientras no ocurre esto, debe hacerse la diferenciación entre una y otra ciencias. La filosofía y la psicología –por ejemplo– se aproximan al estudio interior del hombre, pero –dice Felipe OLÓRTEGUI– “no basta que ambos, el filósofo y el psicólogo, se interesen en tratar de ingresar al mundo interior del hombre para decir que existe semejanza entre ellos.”

Del mismo modo es como se ha llegado a pensar en la comunicación como unificadora de todas las disciplinas que relacionan a los seres humanos. Sin embargo, si bien es verdad la comunicación está en la base del accionar humano, no por eso se debe pensar a toda disciplina como puramente comunicacional. Por ejemplo, es evidente que la lengua –como factor anejo a la educación– está íntimamente relacionada con la literatura, por el vínculo ineludible que es la palabra, mas no por eso debemos considerarlas –en la enseñanza, cuando no lo son fuera de ella– como  dos materias indiferenciadas, unívocas, cuyas esencias puedan ser intercambiables (aunque así lo tengan establecido los sistemas educativos europeo y norteamericano) y sólo porque en su conformación básica están presentes los elementos constitutivos de la comunicación: emisor, mensaje y receptor. 

   Debido a la tecnología –dice L. CRAIG–, las comunicaciones han llegado a significar mucho más que las artes literarias. (...) comenzando por la lectura y llegando a los cursos universalmente obligatorios de inglés, la materia se ha adueñado de una proporción sin paralelo del total del tiempo y los recursos de la escuela.

Y el mismo CRAIG agrega lo siguiente: “En el resto de este texto hemos identificado la literatura especialmente con el currículo de comunicación”. Y, más adelante, dice que “Sacar a la literatura de las comunicaciones, su custodio de larga data (¿), privaría al campo de su mejor esperanza de reforma”, frase que es de por sí contradictoria, máxime si –de manera exagerada– afirma que “la literatura propiamente dicha atraviesa todas las fronteras y encuentra su inspiración en cualquier disciplina del conocimiento que tenga la fuerza suficiente como para despertar la imaginación.” Este panorama, así descrito, más bien estaría indicando que la comunicación debería figurar dentro de la materia literatura, y no al revés; pero esto puede ser válido si la expresión “literatura propiamente dicha” se refiriese a la “literatura como creación” y considerando el sentido que se le atribuye a ésta: que bebe de todas las fuentes; pero no lo es si nos circunscribimos a la literatura como “materia pedagógica” que no sólo no tiene nexos con ninguna otra disciplina del currículo  (por más imaginativa que se auto aprecie),  y que cuando los tiene –como ocurre con la lengua y la comunicación– resulta siendo apabullada o reducida a su mínima expresión, cuando no maltratada por supuestos “especialistas” generales: duchos en “comunicación, lengua y literatura”. “El matrimonio entre lengua y literatura (...) pudiera resultar positivo si ambos elementos se refuerzan mutuamente, pero pudiera ser nefasto si uno de ellos se sobrepone al otro, lo devora, lo aniquila. En ese caso, es preferible el divorcio.”[6]

Ver así las cosas, de manera indiferenciada, desde la perspectiva de la educación, es estar cometiendo un abuso, con el solo pretexto de hacer digerible, al menor tiempo posible, una “mezcolanza” de conocimientos que, en realidad, son disímiles –aunque tengan ciertos nexos básicos en común. No se trata de amalgamar materias partiendo de criterios cuantitativos o epidérmicos, obnubilándose con los nexos comunes, prescindiendo de las consideraciones de fondo. La integración de los cuerpos orgánicos tiene que hacerse teniendo en cuenta no la superficie epidérmica –que puede ser semejante– sino hurgando en sus entrañas, que siempre son internas. “Una  tipología –dice Roman JAKOBSON– basada en rasgos arbitrariamente seleccionados no puede dar resultados satisfactorios, como no los daría una clasificación del reino animal que en lugar de la división entre vertebrados e invertebrados, mamíferos, aves, etc., usara, por ejemplo, el criterio del color de la piel, y según éste agrupara la raza blanca humana con los cerdos de piel rosada.” A nadie, en medicina –ya que hemos aludido a cuerpos orgánicos–, por el hecho de que el corazón y el hígado tienen en común pertenecer a un mismo organismo, y por funcionar incluso en pro de ese organismo, se le ocurrirá sacar la conclusión de que las funciones específicas del corazón y del hígado sean las mismas como para estudiarlas juntas, como aspectos de una sola especialidad médica. Creemos que hay  una gran distancia entre un especialista del hígado y otro del corazón. Al menos cada quien se ocupa de su especialidad. Zapatero a tus zapatos, que dice la sabiduría popular. Es este un aforismo popular que se ve prestigiado por el siguiente razonamiento del filósofo HEGEL, quien se quejaba de que a su especialidad –la filosofía– se le negaba autonomía: “Todos admiten que para conocer cualquier otra ciencia hay que haberla estudiado primero, y que sólo se puede pretender expresar un juicio al respecto en virtud a ese conocimiento. Todos admiten que para hacer un zapato hay que aprender y practicar el oficio de zapatero... Sólo para la filosofía parece imaginarse que esos  estudios, cuidados y aplicación no son en modo alguno necesarios.”[7]

Notas

[1] “El lingüista –planteaba Ferdinand de SAUSSURE– debe también examinar las relaciones recíprocas de la lengua de los libros y de la lengua corriente; pues toda lengua literaria, producto de la cultura, llega a deslindar su esfera de existencia de la esfera natural, la de la lengua hablada.”

[2] Hay quienes han pretendido –después de SAUSSURE– invertir los términos (como fue el caso de Rolland BARTHES, Cf. A5-KRISTEVA, 1981-1: 96). Sobre el particular, Georges MOUNIN –citando a Buyssens– dice que “concebida así, la semiología se apropia de un terreno que, hasta ahora, correspondía a la estilística o a la exégesis literaria.”

[3] En efecto, Marx dice: “Como categoría, el valor de cambio lleva consigo una existencia antediluviana, pues para la conciencia el movimiento de las categorías aparece como el verdadero acto de producción –que no recibe más que un impulso del exterior–, cuyo resultado es el mundo, y esto es exacto porque la totalidad concreta, como totalidad de pensamiento, como un concreto de pensamiento, es, en realidad, un producto del pensar, del concebir.”

[4] SARLO SABAJANES, Beatriz (1967). Juan María Gutiérrez:historiador y crítico de nuestra literatura. Buenos Aires: Editorial Escuela, p. 34. 

[5] Cit. por Galvano Della VOLPE (1977). La libertad comunista. Barcelona: Icaria, p. 50.

[6] CALERO HERAS, José, “¿Qué pasa con la literatura?”, en: Cuadernos Pedagógicos Nº 225, Madrid, Mayo de 1994, s/p.

[7] HEGEL, Federico Enciclopedia de las ciencias filosóficas. Citado por ENGELS, Federico (1988). Dialéctica de la naturaleza. Lima: Editorial Latinoamericana, Nota Nº 138, p. 256.