Política

¡Defender el Pensamiento de Mariátegui de toda tergiversación y desarrollarlo en función de la realidad actual!

Mariátegui y el Problema del Indio*

(Primera Parte)

Eduardo Ibarra

EN EL MÁS BREVE DE SUS FUNDAMENTALES 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana, José Carlos Mariátegui trazó con pluma maestra su concepción de lo que en su tiempo era usanza llamar “el problema del indio”. Originalmente publicado en la revista Mundial en dos partes, el 12 y el 19 de octubre de 1928, el ensayo El Problema del Indio fue criteriosamente compaginado entre el Esquema de la Evolución Económica y El Problema de la Tierra, primer y tercer capítulos del célebre libro. Digo “criteriosamente”, porque así el “problema del indio” quedó directamente conectado con el proceso histórico de su origen y con la teoría de su solución.

El ensayo que nos ocupa tiene sus antecedentes y sus consecuentes en una serie de artículos comprendidos en los tomos 11 y 13 de las Obras Completas del maestro y, asimismo, en los propios 7 Ensayos. Por eso es menester tener en cuenta esta literatura.

Reseña Histórica del Problema

Mariátegui sostuvo esta tesis básica: “En el plano de la economía se percibe mejor que en ningún otro hasta qué punto la Conquista escinde la historia del Perú. La Conquista aparece en este terreno, más netamente que en cualquier otro, como una solución de continuidad. Hasta la Conquista se desenvolvió en el Perú  una economía que brotaba espontánea y libremente del suelo y la gente peruanos” (1). Y puntualizó que la economía surgida de la conquista constituyó “las bases históricas de la nueva economía peruana”, y que esta economía es la primera etapa de nuestra “economía colonial... cuyo proceso no ha terminado todavía” (2).

        Por eso señaló: "La convivencia de ´comunidad´ y latifundio en el Perú está, pues, perfectamente explicada, no sólo por las características del régimen del Coloniaje, sino también por la experiencia de la Europa feudal. Pero la comunidad, bajo este régimen, no podía ser verdaderamente amparada sino apenas tolerada. El latifundista le imponía la ley de su fuerza despótica sin control posible del Estado. La comunidad sobrevivía, pero dentro de un régimen de servidumbre. Antes había sido la célula misma del Estado que le aseguraba el dinamismo necesario para el bienestar de sus miembros. El coloniaje la petrificaba dentro de la gran propiedad, base de un Estado nuevo, extraño a su destino" (3).   

Por eso sostuvo también: “La sociedad indígena, la economía incaica, se descompusieron y anonadaron completamente al golpe de la Conquista. Rotos los vínculos de su unidad, la nación se disolvió en comunidades dispersas. El trabajo indígena cesó de funcionar de un modo solidario y orgánico. Los conquistadores no se ocuparon casi sino de distribuirse y disputarse el pingüe botín de guerra. Despojaron los templos y los palacios de los tesoros que guardaban; se repartieron las tierras y los hombres, sin preguntarse siquiera por su porvenir como fuerzas y medios de producción”. “El Virreinato señala el comienzo del difícil y complejo proceso de formación  de una nueva economía. En este período, España se esforzó por dar una organización política y económica  a su inmensa colonia. Los españoles empezaron a cultivar el suelo y a explotar las minas de oro y plata. Sobre las ruinas y los residuos de una economía socialista, echaron las bases de una economía feudal” (4).

La conquista española no fue el primer proceso colonialista en el territorio que finalmente resultó siendo del Tahuantinsuyo. Desde el siglo VI de nuestra era –e incluso desde antes– se habían producido procesos de la misma naturaleza: Chimor, Wari, Puquina, Yarovilca, etcétera. El propio imperio incaico fue el resultado de la expansión colonialista de la etnia quechua. Pero estos procesos se habían producido de acuerdo a las leyes que regían el desenvolvimiento de la región.

Los resultados más importantes de la Conquista fueron: 1) en lo político, la desintegración del Estado incaico; 2) en lo económico, el despojo de gran parte de las tierras comunales, la creación del latifundio feudal y la transformación de la comunidad en apéndice suyo (5); 3) la inserción del Perú en el mercado mundial.

En una palabra, la conquista convirtió al Perú en colonia de la corona española.

Así pues, el feudalismo implantado en nuestro territorio fue un feudalismo colonial.

Despojados de sus tierras, befados, discriminados, encerrados en las reducciones, los aborígenes se convirtieron en siervos al servicio de una fuerza invasora.

Este fue el punto de partida del “problema del indio”.

*El término indio fue impuesto por los conquistadores españoles y desde entonces hasta hoy tiene un evidente significado peyorativo, incluso entre algunos autoproclamados revolucionarios. Desde luego, en Mariátegui y la inmensa mayoría de marxistas, el mencionado término no tiene semejante sentido. El uso del mismo en el título del presente ensayo se explica porque el autor ha querido respetar el título del ensayo mariateguiano. Sin embargo, existe una razón por la que su uso no es pertinente en la vida cotidiana. El aludido término fue utilizado como denominación generalizadora de los nativos que los españoles encontraron en el Nuevo Mundo, y de esta forma pasaron por alto las diferencias existentes entre las numerosas etnias que conformaban el Tahuantinsuyo: quechuas, aymaras, mochicas, huancas, etcétera. Gustavo Espinoza ha escrito que “los sujetos sociales como las personas  no son de acuerdo a cómo se  les llama, sino de acuerdo a su papel y a la trascendencia de su aporte” (El problema de la tierra, Gustavo Espinoza y Carlos Malpica, Editora Amauta, Lima, 1970, p.104). Esta es una verdad obvia. Pero ocurre que las personas, sean las que fueren, viven en un mundo de relaciones, y si en el tejido social lo masivo y lo característico es el uso del término indio con un sentido peyorativo, entonces los quechuas, aymaras, etcétera, no pueden menos que sentir que con dicho término se les menosprecia y se les discrimina. Desde luego, nada cambia en la situación material de las etnias así denominadas con llamarlos, por ejemplo, campesinos, como procedió el gobierno de Velasco. El problema no es semántico. Pero esto no quiere decir que, si la burguesía puede pretender escamotear la esencia del “problema del indio” con un mero cambio de palabras, el marxismo peruano no tiene por qué resistirse a una revisión crítica de su lexicón.

Notas

[1] 7 Ensayos, p.13. Con la expansión quechua, es decir, con la constitución del Tahuantinsuyo, se coronó en la región un proceso de varios siglos de formación de las clases y del Estado con algunas características propias. La conquista española –consecuencia de la expansión del capitalismo mercantilista europeo– escindió, en efecto, el curso autónomo de este proceso, imponiendo un régimen feudal. En el momento de la conquista, el Tahuantinsuyo atravesaba un período de crisis que se revelaba en la posibilidad de seguir una de estas dos opciones: o pasar al esclavismo o pasar al feudalismo. En las postrimerías del Tahuantinsuyo se formaron algunos feudos, lo que indica que se iniciaba un proceso hacia el feudalismo. Así pues, el feudalismo impuesto por España no solo destruyó la economía propia del Tahuantinsuyo, sino que puede decirse que, en los intersticios de esa economía, empalmó con las incipientes expresiones de feudalismo en el Tahuantinsuyo, pero, por esto mismo, frustró que esas expresiones terminaran configurando un feudalismo autónomo. La escisión de nuestra historia, de la que habla Mariátegui, hay que entenderla, pues, en el marco particular del desenvolvimiento independiente de la región tahuantinsuyana.

[2] Ibídem, p.16. Elipsis nuestra. En efecto, la implantación del feudalismo en el suelo del Tahuantinsuyo significó la creación de una nueva economía, de un feudalismo colonial, del derrotero colonial de nuestra economía. Este carácter colonial de nuestra economía hay que comprenderlo en el marco general de la expansión del capitalismo mercantilista.

[3] Ibídem, pp.65-66.

[4] Ibídem, pp.13-14. El Tahuantinsuyo fue una sociedad clasista con características propias. Lo que Marx llamó modo de producción asiático tiene su punto de arranque en la dominación de una comunidad sobre otra. Esto es lo que venía produciéndose desde hacía mucho en la región que después sería del imperio incaico. Pero esta cuestión no es posible analizarla en el presente ensayo.

[5] De hecho, en el Tahuantinsuyo el Estado era el propietario de la tierra y la comunidad la usufructuaba en calidad de posesión. Pero con la desintegración del Estado incaico la comunidad recobró, también de hecho, la propiedad de la tierra. La Conquista, primero, y después el Virreinato, despojaron, pues, a las comunidades de la propiedad de extensas tierras.

  

Educación

La Pedagogía Artístico-Literaria: Una Alternativa

Julio Carmona

EN PAÍSES COMO EL NUESTRO EL SUBDESARROLLO no sólo se manifiesta a nivel material o económico-social, sino –y de manera más clamorosa– en el nivel cultural y, más aún, en la formación espiritual, que es tan propia de la enseñanza de la literatura. Y, en tal sentido, duele comprobar que, pese a existir esfuerzos aislados, esa acción de pedagogía literaria (o de didáctica de la literatura) es casi inexistente o, en todo caso, inoperante. Pero esa realidad, en lugar de desalentarnos, debe ser acicate para insistir y persistir sobre lo poco acometido. Y de esa manera ensayar una propuesta que, en principio, reivindique los fueros de nuestra disciplina. Es imprescindible hacer ver a los futuros docentes, y en especial a aquellos que han elegido la especialidad de Literatura (pese a que en la formación magisterial no existe aislada, sino ligada a la Lengua), que ésta no es una actividad superflua. Tiene que hacerse carne la idea de que es una manifestación artística y que, como tal, gravita en la formación integral del ser humano: quien, para serlo de manera cabal, debe hacerse partícipe tanto de las maravillas de la ciencia (incluida la ciencia de la Lengua) como también de las excelsitudes de la conciencia. Todas las artes contribuyen al enriquecimiento de esta última. Pero es la literatura la que se brinda con un acceso más directo, en tanto, se mueve en ese elemento, común a todos, que es la palabra. Y en eso que constituye su autenticidad está también, lamentablemente, su desfase, ya que, por un lado, muchos no la toman en serio, por la apariencia común de su material (propiciando su estudio, por ejemplo, junto con la lengua, de manera indiferenciada y, más bien, “integrada” con todo hecho de comunicación), y otros la sobreestiman –felizmente los menos– tratando de convertirla en flor de invernadero.

Partiendo de la siguiente atribución que se da a la gestión pedagógica en el sentido de que “tiene como objetivo optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje que se viven al interior de la escuela a fin de cualificarlos permanentemente”[1], con este trabajo de tesis ponemos en evidencia, de manera prioritaria, el lamentable déficit en lectura y escritura que aqueja al universo mayoritario del estudiantado peruano, para –a partir de ello– incidir en su superación. Ese déficit en lectura y escritura es uno de los factores que generan la crisis en que se debate nuestra educación. Es una situación crítica que atenta contra el fin último de la educación en su conjunto que es el de alcanzar la calidad educativa: “Casi todos los estudiosos de la administración educativa coinciden en señalar que la administración no tiene absolutamente ningún sentido si no se parte de un principio: La administración es un medio para lograr la calidad de la educación.”[2]

Y es un déficit que desde hace bastante tiempo viene siendo denunciado por muchos docentes de los diferentes niveles de nuestro sistema educativo, a través de artículos, libros, conferencias, y que nosotros hemos podido constatar por experiencia propia y por referencia de otros docentes en los últimos veinte años de docencia universitaria que venimos ejerciendo en la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Nacional de Piura. Y, sin exagerar, estamos seguros que la deficiencia en lectura y escritura puede hacerse extensiva incluso a un buen número de docentes de todos los niveles. Estamos convencidos que el juzgamiento (o evaluación) no debe excluir a ninguna de las partes. Porque, como dice Marcia KOHT de Paredes: “Las organizaciones educativas modernas requieren dos currículos: uno para los estudiantes y otro  para los profesores”. Esta autora insiste en que los profesores “necesitan oportunidades para estar actualizados en su disciplina. En este sentido, un programa de estudios de actualización con los últimos avances en sus campos, estimulará su interés y efectividad en la enseñanza. (Y agrega que:) Los programas de capacitación deben ser para todos. La necesidad de mejorar debe ser una necesidad general, no una solución para deficiencias individuales.” Máxime si es tan fácil constatar (especialmente en la Universidad) que “Pocos profesores han estudiado cómo enseñar (y)  muchos profesores creen que ‘si lo sabes, lo puedes enseñar’ y no reconocen la necesidad del aprendizaje de técnicas de enseñanza.” (A1-KOTH, 1996: 62-63).

Frente a esta situación de crisis (y su incidencia en desmedro de la calidad o excelencia educativa que se reclama esencial en las últimas perspectivas que se proponen como innovadoras de la educación nacional) planteamos –como complemento de nuestro objetivo de tesis– la idea de que en la Gestión Educativa debe imponerse la exigencia de cambios internos importantes que no tienen por qué ser aplicados sólo en estrategias económicas, financieras y/o puramente organizacionales, sino también en estrategias de servicio y de actuación de los responsables del mismo (los especialistas), en el sentido de poder entregarles más responsabilidades y libertad de decisión. Se trata, entonces, de plantear las cosas con objetividad, con realismo, pero también con premura. En esa medida, lo medular de nuestro trabajo de tesis radica en desterrar esa comprensión cognitivista que se tiene de nuestra disciplina (como asignatura educativa), pretendiendo impartirla como se hace con los otros cursos que persiguen la adquisición de un conocimiento o de un dato informativo.[3] Incluso cuando se trata de historia literaria: hay que perder la costumbre de enseñarla como se enseña la historia social o política (lo que no implica descuidar tratar sus nexos, pero tampoco –y es lo importante– dejar de tratar sus textos). Y, finalmente, como corolario de lo expuesto, lo que debe perseguirse en la enseñanza de la literatura es que despierte la voluntad de leerla, con una lectura literaria y no con una lectura común. Formar lectores de poesía debe ser el objetivo. Nadie aspira a que los alumnos de secundaria, cuando ciudadanos adultos, sepan disertar sobre lo que “conocen” de literatura; pero, sí, todos debemos perseguir el objetivo de que esos alumnos continúen ejerciendo su derecho –que debe ser inalienable– a disfrutar de la belleza tanto natural como artística, gozar –en una palabra– con la contemplación estética, acciones éstas para las que la literatura puede y debe ser un ejercicio que las  prepare,  desarrollando esa sensibilidad receptiva. “En síntesis –al decir de Gabriel GARCÍA MÁRQUEZ–, un curso de literatura no debería ser más que una buena guía de lectura. Cualquier otra pretensión no sirve para nada más que para asustar a los niños. Creo yo, aquí en la trastienda.”[4]

La intención es, pues, cimentar esta idea con una propuesta que –en el plano de su enseñanza– privilegie los mismos mecanismos de agrado, imaginación, fantasía que la animan como creación artística, brindando al alumno no un tedioso deber de aprender conceptos fríos, datos biográficos anquilosados o resúmenes deformantes de lo que verdaderamente son las obras de arte de la palabra, sino una guía amena que permita recorrer la geografía, la biografía, la historia a través de los textos mismos pero presentados de manera tal que estimulen la vocación lectora y la comprensión enriquecedora de la Literatura como una disciplina que nos enseña a gozar de la poesía y no a sufrir con la obligación de aprenderla como si se tratase de fórmulas exactas.

Hombre que lee es hombre culto –se suele decir– porque: si lee, escribe, y si escribe, habla, y si hace todo esto, es hombre libre: con libertad de criterio para pensar y expresar sus ideas. Y éstas son habilidades que es de necesidad perentoria desarrollar en la juventud, cada  vez  más  apabullada  por los medios de comunicación masivos, y cada vez más alejada –por ellos– del  trato  saludable  con  los libros. Salud espiritual que el Estado debiera cuidar –como lo hace con la salud económica– para tener un pueblo creador que es la base para cualquier desarrollo ulterior, de cualquier índole.

Gestión curricular: cambios prioritarios

A nadie escapa que la educación, en los últimos tiempos y en opinión de renombrados especialistas, es denunciada de padecer una ostensible crisis de valores y de fines, lo cual se traduce en falta de perspectiva para percibir los cambios necesarios. Se ha llegado a constatar –por ejemplo– que casi todas las reformas educativas que se han dado en nuestro país han respondido a políticas coyunturales de los gobiernos de turno, los mismos que montan todo un aparato burocrático, adornado de una retórica casi siempre prestada de contextos foráneos, maquinaria ésta que es desmontada sucesivamente con el cambio de los grupos gobernantes.

Baste precisar que hacia 1997 el gobierno de Alberto Fujimori (1990-2000) propuso una Nueva Estructura del Sistema Educativo Peruano en cuya visión se proyectaba que hacia “El año 2007 egresaría la primera promoción de los jóvenes que hayan pasado por todo el proceso de reforma propuesto.” Y, obviamente, esa proyección no se cumplió, pues ya bajo la gestión del gobierno transitorio de Valentín Paniagua (2000-2001) se elaboraron otros documentos alternativos que modificaron ese objetivo. Y lo mismo ocurrió en el gobierno de Alejandro Toledo (2001-2006), y está ocurriendo en el actual de Alan García (2006-2011), en los que se confirma esa tendencia a la reformulación de lo planteado antes.

Esto obliga a replantear la problemática educativa desde perspectivas internas, vale decir desde el interior de los centros educativos –sin caer en aislacionismos estériles–, inclinándose a integrar diversos puntos de vista, en un afán inter y pluri-disciplinar, con la tendencia a dar forma coherente a una propuesta educativa que, en los cauces de una concepción realista de la educación, vaya al rescate de esos valores que un mal entendido punto de vista científico –o cientificista– ha pretendido aislar, soslayando el nivel espiritual, humanista, formativo, educador (y no sólo instructivo) de la educación como sistema. La concepción del realismo pedagógico “no implica el olvido del humanismo, a lo largo de la historia se han ido alternando, llegando incluso a coexistir ambos vértices en el mismo periodo. Es más, según J. M. Moreno no podemos ni siquiera afirmar que el único Realismo habido en la ciencia de la educación haya sido el surgido en el citado siglo XVII. Pero a nivel general, y a lo largo de la Historia de la Educación, el humanismo y el realismo se han ido turnando en lo que a importancia se refiere: la educación primitiva tenía un claro matiz realista, más adelante le sacará ventaja el humanismo con la llegada del mundo clásico. En el renacimiento ambas coinciden y actualmente podemos afirmar que, al igual que en el renacimiento, el humanismo y el realismo coinciden en el mismo periodo porque ‘son dos fenómenos educativos que necesitan el uno del otro para que pueda existir la armonía.’[5]

Y hay que precisar también que el realismo es una concepción pedagógica que no necesita de manera exclusiva el espaldarazo europeo, porque, dentro de los esfuerzos por crear una educación propiamente americana, contamos con pensadores y obras iluminadoras, comenzando con José Martí (Cuba), José Vasconcelos (México), José Carlos Mariátegui (Perú), José Ingenieros y Aníbal Ponce (Argentina), y un largo etcétera. Y todos ellos veían la educación con realismo, vale decir: reconociendo su inserción en un sistema preestablecido, mas no –por ello– sin sugerir su cambio; dice MARIÁTEGUI: “El arte y la literatura no florecen en sociedades larvadas o inorgánicas, oprimidas por los más elementales y angustiosos problemas de crecimiento y estabilización.” Pero, de inmediato, agrega: “No son categorías cerradas, autónomas, independientes de la evolución social y política de un pueblo.” (A4-MARIÁTEGUI, 1960: 76). Es decir que esas instituciones (arte, literatura y, agregamos, educación) se desarrollan en un contexto organizado, pero son susceptibles de evolucionar al consuno de la evolución social y política de los pueblos. Y, por su parte José Martí (dentro de esa visión realista) dice: “¿Qué vale mejorar en la forma externa y en los recursos materiales la instrucción pública” (que es lo dependiente del sistema) “si las maestras que la transmiten, ni aun con ser mujeres, han sabido salvarse del influjo maligno de esta vida nacional sin expansión y sin amor?”[6] He ahí expuesta la visión realista de la educación. De tal suerte que al reivindicar la concepción realista de la educación, cuyos planteamientos rebasan los límites temporales (desde sus orígenes a la actualidad), se están planteando objetivos razonables en relación con la realidad concreta, tal como es, porque tiene una existencia independiente de la voluntad y, por ello, se la considera “enseñante”, y aprendiendo de ella se la puede utilizar rescatando e impulsando sus mejores aspectos, y para conculcar y erradicar sus aspectos negativos, todo ello con audacia y con fe. Se puede decir, pues, que en la tradición educativa americana esa perspectiva de propuestas siempre ha estado disponible. Lo que ha faltado en todo caso ha sido la intención del cambio que, ciertamente, no es individual sino social. Y eso se explica porque nunca ha habido voluntad de escuchar por parte de las organizaciones rectoras y actuantes en la administración educativa. Pues bien –parafraseando el aforismo de Mahoma y la montaña– caminemos hacia el cambio y no esperemos a que se haga solo o a que otros lo hagan por nosotros; que el camino se hace andando (Antonio Machado dixit).

Hay quienes piensan que el cambio, la innovación y el desarrollo mismo tienen que darse teniendo como base la previa existencia de condiciones materiales dadas. Criterios como éste no hacen otra cosa que alimentar la desidia y la inacción, el anquilosamiento y el conformismo. “Aquello que usted hace –le dijeron a cierto sabio oriental– va contra la realidad”, y él –sin abandonar lo que estaba haciendo– dijo: “Pues, peor para la realidad.” Y esa propuesta de actuar, incluso “contradiciendo a la realidad”, es puro realismo. En ese sentido es pertinente la observación hecha por el sociólogo chileno Diego PALMA, estudiando las posibilidades de conciliar la acción individual y la interacción organizacional, y dice que: “en una situación concreta la proposición de organizarse va a prender: a) en la medida en que el sector convocado sienta y reconozca su situación en términos de carencia indebida, y b) en la medida en que ese faltante parece resolverse a través de la organización en términos sensiblemente más eficaces que los que logra la solución individualizada.” Y concluye este autor: “Es nuestra hipótesis que la propuesta organizativa que pueda ofrecer un proyecto de promoción va a tener más posibilidades de ser acogida por los destinatarios en tanto pueda responder de manera flagrante a esos dos desafíos, en aquella situación concreta en la que se intenta ese proyecto.” (A4-PALMA, 1993: 76). Y, para el caso tratado en este trabajo la situación concreta no se da, de manera específica, en una institución en particular, sino en el contexto genérico regido por el diseño curricular del sistema educativo peruano. Y en este caso los destinatarios vendrían a ser los mismos docentes involucrados en el tema concreto aquí analizado: la ubicación de la literatura en dicho contexto, considerando los siguientes parámetros:

     a.   Se justifica el cambio considerando la diferente naturaleza y diversa función de las materias tratadas: lengua, comunicación y literatura.

     b.  Se reconoce como obstáculo el hecho de que recaiga en un solo docente la responsabilidad de dirigir un área tan amplia (lengua, comunicación, literatura) sin discriminar las exigencias de especialidad.

     c.  Se revalora la naturaleza artística de la literatura que la hace cumplir una función formativa y no sólo informativa, lo cual exige del docente la especialización idónea.

   d.  Se asigna a la materia pedagógica literatura cumplir con el rol complementario de reforzar el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura, y contribuye a afianzar la función propedéutica de hacer que el alumno aprenda a aprender.

      e.  Se destaca la acción formadora de conciencia crítica en los educandos que cumple la literatura artística en su función de materia pedagógica.

       f.  Se releva la acción formadora del criterio estético que permita al educando un más fácil acceso a la apreciación de las otras disciplinas artísticas.    

     g.  Se reconoce la pertinencia de la propuesta de cambio relacionada con la inclusión de la literatura, como materia pedagógica, en el Área de Formación Artística.

Para la consecución de esta propuesta creemos que se debe partir de un criterio elemental, básico y rector: que la acción del docente para diversificar los currículos prefabricados, para superar las limitaciones materiales, para modificar lo que haya que modificar, para cambiar lo que sea necesario cambiar, no constituye sólo una alternativa posible; es también un derecho, como nos lo recuerda José GIMENO Sacristán, quien dice que el profesor es un mediador decisivo entre el curriculum establecido y los alumnos,  y esto –agrega– “supone concebir y entender cómo realmente los espacios escolares son lugares de reconstrucción del conocimiento y de la práctica prefigurada por los curricula, impuestos desde fuera a las instituciones escolares.” Y concluye este autor: “Hipótesis de trabajo que se convierte en una alternativa a las teorías de la reproducción, pues ésta no se realiza sino a través de los mecanismos que la producen, y éstos desarrollan su acción dentro de espacios de autonomía, aunque sea mínimos.” (A4-GIMENO, 1989: 197. Cursiva nuestra).

Nosotros consideramos que esa opción de cambio, más que un derecho, es una obligación. Y es una obligación que conduce a asumir incluso el riesgo del fracaso, fracaso éste que, entonces, se convierte –aunque parezca paradójico– en un derecho, como precisa Benjamín SACHS cuando releva “el derecho del individuo a la dignidad del fracaso. El intento de comunicarse empáticamente con otros es posible que termine en fracaso. (...) Sin embargo, el derecho al fracaso, basado en el derecho a expresar aquello con lo cual uno está comprometido, es una de las prerrogativas de que goza el individuo (...) El administrador, por lo tanto, debe tener la capacidad de no ver el fracaso como una  pérdida de prestigio o de dignidad, ni siquiera como una muestra de estupidez del individuo. Ha de entender el fracaso como parte integral de la interacción entre las personas.” (A1-SACHS, 1972: 33).

Esta idea se complementa con esta otra –de innegable prosapia popular: “El único que no se equivoca es el que nada hace.” Por eso es que el docente no debe arrogarse el derecho de recriminar los errores de sus alumnos. El error es la prueba de que se avanza. Por eso un gran maestro peruano dijo que ‘la juventud siempre tiene la razón incluso cuando se equivoca.’ Desde luego, esa ‘juventud’ no corresponde a una edad cronológica; pero siempre es creadora. De ahí el famoso aforismo del –para entonces ya– anciano Manuel GONZÁLEZ PRADA: “Viejos a la tumba, jóvenes a la obra.”

Lo dicho hasta aquí nos lleva a pensar que siempre hay cosas por hacer, que la hora del cambio se vive a cada momento. Pero esa vivencia tiene que ser corolario de una voluntad de acción, de un “querer hacer las cosas” (lo que está en relación con la eficacia) y mejor si se las quiere “hacer bien” (lo que está en relación con la eficiencia).[7] Esa acción premeditada, pues, se relaciona con el concepto de cambio intencional (educativo) que releva Serafín ANTÚNEZ y que “supone –dice– un intento planificado por mejorar la reflexión, la acción o ambas, teniendo siempre como referencia las necesidades de los estudiantes.” (A1-ANTÚNEZ, 1997: 201).

Los docentes tenemos que acostumbrarnos a reflexionar sobre la acción pedagógica. La reflexión se nos ofrece como un recurso saludable en contra de lo rutinario, de lo repetitivo, de la clásica paporreta. Y es también un estímulo para la acción que debemos procurar, siempre, que vaya acompañada del cambio. Y a éste debemos entenderlo como la realización de un proyecto, un proyecto al que se puede calificar de “aventura”, a lo largo del año académico, por lo que tiene de imprevisible, que es un factor muy a tener en cuenta en el planeamiento de cualquier proceso de aprendizaje. En tal medida nos guiamos por el siguiente concepto que plantea el tipo de institución a que aspiramos. En primer término, concebimos la organización educativa como una institución que brinda servicio y genera un “producto”. El servicio sería la información y la formación educativas. Y el “producto” serían los seres humanos formados e informados en dos áreas: científica y humanista. Sin perder de vista que nuestro trabajo se centra en la administración y/o gestión pedagógica, teniendo en cuenta las dos dimensiones potenciadas: humanidades y ciencias. Vale decir, con Ettore GELPI, que “El saber acumulado por generaciones merece ser salvaguardado, porque el patrimonio cultural y educativo no tiene un valor menos importante que el patrimonio natural.” (A4-GELPI, 1971: 109).

     En el “roteiro” (guión) aludido se sugieren, además, dos tipos de motivación para el cambio, que el autor denomina: a) demanda inducida y b) demanda espontánea; la primera –dice– es propia de las organizaciones oficiales y tiene objetivos preestablecidos, Y la segunda se caracteriza por ser impulsada desde dentro de la misma organización, es decir, a propuesta de sus mismos miembros. Obviamente, nosotros nos ubicamos en la segunda forma de motivación, en tanto nos sentimos parte del sistema que analizamos para su mejora. Es más, consideramos que debiera ser asumida por los especialistas de las diferentes áreas contempladas en los diseños curriculares para que hagan las propuestas específicas relacionadas con sus asignaturas, porque con tantos “cambios” inducidos y no consensuados, lo más probable es que sus asignaturas se hayan convertido en una especie de “Frankenstein académico”.

En términos generales, consideramos que la Educación, en su acción teleológica, se propone alcanzar el fin de una formación integral de la persona, y busca el desarrollo de dos de sus dimensiones fundamentales: científica y humanística. Una concepción educativa de este tipo pasa a ser organizada teóricamente por la Pedagogía (ciencia o teoría de la Educación: ver gráfico 2). De tal manera que si, desde los niveles básicos de la educación, se conduce al niño y al adolescente (de manera adecuada) por los caminos maravillosos de las humanidades y el arte, estimulando la misma inquietud y el mismo deseo de ir –con una mochila y una cámara fotográfica interiores– grabando en placas imborrables los momentos y monumentos más gratos de la historia del arte, no dudemos en esperar la recompensa satisfactoria de haber ayudado a formar hombres íntegros, y no profesionales sesgados e incompletos: técnicos insensibles, médicos indiferentes ante el dolor humano, economistas y contadores ensoberbecidos por su sapiencia cuantificadora, científicos sociales orgullosos de su discurso embaucador y, tal vez, eficiente para el sustento de leyes “objetivamente imparciales”, y hasta (¿por qué no?) militares humanos.[8] Lo que se debe buscar, en los predios de la educación, es la creación de hombres felices. “La enseñanza no debe ser dogmatismo estéril y cerrado –decía el ilustre filólogo español don Marcelino MENÉNDEZ Y PELAYO–, sino que debe fundarse en la simpatía entre maestro y discípulo.” (A2-MENÉNDEZ, 1943-1: 103). Con la misma convicción decía Romain ROLLAND: “La inteligencia del pensamiento no es nada sin la del corazón” (A3-ROLLAND, 1956: 96). También nos viene a la memoria un personaje de Dostoievski, llamado Marmeladoff, quien dice: “En todo momento he dado suma importancia a la educación, claro está que unida a las cualidades del corazón.”[9] Asimismo el educador italiano Enzo PETRINI, dice que “no se debe amaestrar la mente sin educar el corazón” (A6-PETRINI, 1981: 49). Ideas todas éstas que, parafraseando el famoso principio pascaliano, permiten llegar a la conclusión de que la razón no debe ignorar las razones del corazón. Y la táctica más eficaz para alcanzar esa comunión la brinda no la búsqueda de la utilidad sino la búsqueda de la felicidad.[10] Y esa felicidad se puede encontrar tanto en el estudio más complicado de las ciencias puras como escuchando uno de los lieder de Schubert, de Mozart, de Chopin, o leyendo un poema de  Jacques Prevert, de Paul Éluard o de Gabriela Mistral (nombramos al azar). Alguien ha dicho que hay en la matemática un aspecto estético al cual es muy a menudo sensible aquel que la cultiva. Éste encuentra en ciertos resultados un equilibrio y una armonía que le brindan alegrías comparables a las que ofrecen la arquitectura y la música, pues ¡en buena hora! (sin confundir sus funciones específicas). Como dijo el biólogo inglés C. H. WADDINGTON, en 1969: “Los graves problemas del mundo sólo podrán ser resueltos por hombres completos, no por quienes se  nieguen a ser públicamente algo más que tecnólogos, científicos puros o sólo artistas. En el mundo de hoy se tiene que ser todo o no se es nada.”10[11]                            

La cultura es el conjunto de creaciones de una sociedad determinada: el arte, la ciencia, la técnica, la economía, el orden social, todas ellas son facetas de la cultura, facetas que se van perfeccionando cada vez más para el bienestar de todos los hombres. Este paso de formas menos perfectas a formas más perfectas es lo que constituye el desarrollo de una cultura. Y, en ese panorama, la educación no es una faceta más de la cultura. Ella es el origen de la dinámica del desarrollo. Es la fuerza que cohesiona todas sus fases. Es la que establece fines o ideales. Es la que forma los cauces para el desenvolvimiento de un complejo cultural. Es la manifestación de la más íntima idea de cada nación. De esta afirmación se deduce que a cada cultura le es privativa una sistematización educativa original y propia, ya que cada una –por definición– constituye un esquema de vida en cierto modo cerrado y diferenciado de las otras. Son formas conductuales, ideales, modelos, hasta caracteres humanos distintos por influencia de condiciones espaciales y temporales peculiares.

En esta diferenciación cultural y educativa la literatura y el arte cumplen su función decisiva. Pero en la medida en que dichas disciplinas (arte y literatura) están ubicadas de manera inadecuada en los curricula del sistema, esa función que deberían cumplir resulta desfasándose. Ello nos obliga a plantear una propuesta de cambio en las estructuras curriculares analizadas. Y, felizmente, en ese sentido es la propia ‘presentación’ de dichas estructuras curriculares la que nos respalda, por ejemplo, dice ahí el Ministro de Educación de entonces, Javier SOTA Nadal: “Tenemos la firme convicción de que la tarea iniciada, para ser eficaz, se debe hacer de manera conjunta. Necesitamos del aporte, iniciativa, compromiso y creatividad de todos los educadores, en el marco de una gestión educativa descentralizada y participativa, priorizando los procesos pedagógicos dentro y fuera del aula.” (A4-MED, 2005: 1).

Por lo demás, cabe precisar que la bibliografía existente sobre curriculum sostiene la necesidad de contemplar su cambio, a partir del criterio de flexibilidad que debe regirlo. Y, por supuesto, las propuestas de cambio curriculares no pueden ser demostradas en la práctica si antes no ha cambiado el curriculum. Este cambio tiene que operar según como lo describe Víctor GARCÍA HOZ cuando dice que “El planeamiento da lugar a la programación; la realización de esta programación y su evaluación ponen de manifiesto fallos y deficiencias; éstos son estudiados por los respectivos departamentos (especialistas), que proponen los cambios a introducir en el plan o curriculum, toda modificación en el plan supone a su vez cambios en la programación, y de este modo se inicia un nuevo ciclo en un proceso dinámico permanente.” (A4-GARCÍA, 1986: 131). El paréntesis explicativo es nuestro). Si se pusiese como requisito para cambiar el curriculum el aplicar en la práctica las propuestas de cambio curriculares, simplemente se estaría cayendo en un círculo vicioso. Y nunca se podrían hacer dichas propuestas de cambio. Vista así, de manera perentoria, la necesidad de cambio, se abre la posibilidad de plantear las limitaciones con que las asignaturas de la Literatura y el Arte contribuyen a trabar la consecución de los fines que se propone el sistema educativo peruano, desde hace muchas décadas: alcanzar la calidad o excelencia educativa a través de una formación integral, y, por supuesto, también se abre la posibilidad de aportar con soluciones, aprovechando la oportunidad y suscitando o motivando la inquietud para el cambio.

Desde hace mucho tiempo existe una manifiesta preocupación respecto de la adecuación de los cursos de Literatura y de Arte. Y la diagnosis de esa preocupación constata una sensación, evidente, de “inutilidad”. Máxime cuando las urgencias políticas o socio-económicas reclaman resultados pragmatistas: educación para el trabajo, el país necesita técnicos y no literatos, etc. Y lo alarmante es que cuando los países desarrollados brindan ayuda técnica para estudios de capacitación, hacen también esa salvedad o discriminación; pero, obviamente, su sistema  educativo –el que aplican a sus propios ciudadanos– no digiere ese criterio. Pasa, pues, que seguimos siendo vistos como “mano de obra barata”, no como seres humanos que tenemos todo el derecho para formarnos integralmente como tales: capaces de dominar la ciencia y el arte. Aspirar al disfrute de ambas. Lo que no implica que nos inhibamos del trabajo productivo; pero tampoco éste debe inhibirnos del goce humano y estético. Y es doloroso reconocerlo pero las evidencias son lamentables. Por ejemplo, en el nivel terciario –o “superior”: que es donde se puede evaluar la culminación del proceso educativo– se dan casos de alumnos que en las habilidades de lectura y escritura es como si no hubieran pasado el nivel primario. Sin embargo, frente al desastre, las reacciones no inciden en el fondo del problema. Y, por lo tanto, las soluciones o propuestas de solución son también desacertadas. Algunas se orientan hacia salidas drásticas (y, al mismo  tiempo, suicidas): eliminar la materia. Cuando el fondo del problema no está en la materia misma. Ella es parte de un problema mayor. La evaluación de las partes debe arrojar un resultado evaluativo del todo. Toda estructura, todo sistema se caracteriza por mantener la solidaridad de sus partes. Y la evaluación, que casi siempre se hace superficialmente del sistema: viendo sólo las fallas de las partes, juzgando muchas veces las consecuencias y no las causas, da como resultado propuestas y más propuestas que buscan siempre ‘romper la pita por el lado más débil’.

Se trata, pues, de evaluar el sistema, y, en función a los objetivos que éste se propone, detectar las fallas de las partes en relación con las fallas de los objetivos, sin atribuir las fallas de manera exclusiva a las partes. Es clarísimo, por ejemplo, ver que en todos los enunciados de principios y políticas educativas se plantea la misión de una educación humanista, basada en concepciones filosóficas que dan prioridad a la creatividad del ser humano. Y, ciertamente, el estudio del arte y la literatura contribuye a ese cultivo o desarrollo de la creatividad (que no es de su exclusividad, pero que le es muy inherente). Sin embargo, al ver que falla el objetivo que se le asigna a la parte (por dejarla en manos de especialistas “mediocres” o no calificados, por mixturarla con otras disciplinas que en el fondo no le son afines –salvo por alguna característica genérica que, de otro lado, las hace comunes con todas las asignaturas, como es el caso de la comunicación general o la comunicación lingüística, etc.), se concluye en que lo que se ha desfasado es la parte o asignatura detectada como deficiente, y no que ha fallado el sistema todo, el mismo que no está alcanzando su objetivo de “educación humanista e integral”. Equivocada la evaluación y, por ende, las medidas correctivas, es iluso pretender exigir a la gestión del centro educativo la optimización del producto privilegiando sólo la buena administración de la infraestructura.

Debe reiterarse, pues, la idea de que no sirve de mucho el tener un centro educativo bien organizado materialmente, financieramente, presupuestalmente, etc., si es que sus objetivos esenciales de educación óptima son deficientes. Y en esa perspectiva es que en la Propuesta de Educación Secundaria leemos la siguiente preocupación, que debe mover a asumir el cambio como un imperativo: “La administración educativa sólo existe como formalidad. En la realidad es una administradora deficitaria de las carencias. Su acción se limita a una intervención fiscalizadora antes que a un acompañamiento pedagógico. En este contexto no hay espacio para la creación pedagógica, menos para las innovaciones.”

[1] OLANO, Ernesto (1999) La gestión educativa. Materiales presentados durante su exposición en el II Curso sobre Formación de Maestros para el Cambio, organizado por el Instituto de Pedagogía Popular.

[2] GUADAMUZ Sandoval, Lorenzo “Hacia una administración de contingencia”, en: Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú (s/f). Administración Educativa I. Lima: CCECP, p. 26. (Cursiva nuestra). De otro lado, en el Plan Institucional 1999  del Ministerio de Educación se señala que “su misión estratégica” [entre otros aspectos] persigue “propiciar mejores condiciones de desarrollo social y calidad de vida de los peruanos, a través de la promoción y difusión de la cultura, el deporte, la ciencia y tecnología y la búsqueda permanente de una educación de excelencia.” (Cursiva nuestra).

[3]   “Fue éste precisamente el mérito del realismo: la superación del pedagogismo didascálico y el empujón hacia una literatura que fuese verdaderamente tal, aun proponiéndose ser educativa.” (A6-PETRINI, 1981: 55).

[4]     Esta cita de Gabriel GARCÍA MÁRQUEZ corresponde a un artículo periodístico. Lamentablemente, conservamos la cita, mas no la referencia hemerográfica.

[5]  Moreno, J. M. (1978). Historia de la educación. Edades antigua, media y moderna. Acción pedagógica contemporánea. Madrid: Paraninfo, pág. 259.” Esta referencia bibliográfica figura en el texto (en Word) “El realismo pedagógico” proporcionado por el Dr. Diego Jorge González Serra (docente de este doctorado), en el que, lamentablemente, no figura el autor (y no puedo asegurar que el Dr. González lo sea). Se puede consultar también sobre este tema el siguiente texto: A4-BERNAL, Aurora (2005). El realismo pedagógico. Madrid: Síntesis. La  concepción  realista  de  la  educación  la  tuvimos incluida como parte de nuestro esquema de investigación (Ver gráfico 3). Pero siendo una tendencia teórica de la pedagogía tan prestigiada, aunque no siempre bien valorada, creímos conveniente reservar su estudio para un trabajo posterior, específico. 

[6]  CD, Ideario Pedagógico de José Martí, Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. Centro de   Estudios de Software para la enseñanza. Obras completas de Martí, tomo 11, pp. 84-85.

[7]     “La eficacia se preocupa por hacer las cosas correctas para atender las necesidades de la empresa y  el ambiente que la rodea. La eficiencia se preocupa por hacer correctamente las cosas y de la mejor manera posible. No siempre la eficacia y la eficiencia van de la mano. Una empresa puede ser eficiente en sus operaciones y puede no ser eficaz o viceversa (...); sin embargo, la eficacia sería mejor si va acompañada de eficiencia.” (A1-CHIAVENATO, 1995: 237).

8      Fedor DOSTOIEVSKI (1957). Crimen y Castigo. Buenos Aires: Editorial TOR, p. 11.

9      Yo nada sé, fuera de una exigua disciplina de amor”, decía Sócrates, maestro por antonomasia, cuya  mayéutica sigue siendo un paradigma didáctico. Pues  “... la enseñanza es, ante todo, como quería Pestalozzi, amor; es la labor de solidaridad entre dos seres, conducción afectuosa y mutua para el bien  y para el trabajo en beneficio de la humanidad desconocida e ignorada.” GALVÁN, Luis, “¿Qué hace nuestra Universidad por la investigación científica?”, en: Amauta, Nº 6, Lima, febrero de 1927, p.8. Y, por último, José MARTÍ –con visión realista, ya relevada– dice: “Más que la enseñanza, en esta escuela ha de profesarse el amor.” (CD citado, tomo 6, p. 355).

10 Citado por ROOT-BERNSTEIN, Robert S., “Cómo descubrir el arte en la ciencia”, en: Revista The Sciences, New York, Academy of Sciences, setiembre-octubre 1990, s/p. Y el autor del artículo acota: “Los científicos jóvenes, igual que sus camaradas artistas, deben capacitarse para integrar el lenguaje del yo con el de la naturaleza: el científico tiene que aprender a sentir para pensar. No sabemos todavía cuál será la forma precisa en que podrá transmitirse la ciencia sensual a los estudiantes. Sin embargo, a juzgar por el número de científicos del pasado que de algún modo lo lograron, está claro que la gama de soluciones educacionales no se ha agotado.”

Economía

Salario y Ganancia

César Risso

El aumento de la remuneración de los ministros en 100% ha despertado la indignación de la población. Pero este hecho, que nos remite a la situación de desigualdad que vivimos permanentemente en nuestro país, dice mucho más que la indignada reacción de los trabajadores. Nos dice, por ejemplo, que independientemente de la experiencia y la formación profesional de los ministros, la burguesía reconoce a sus intelectuales, quienes se desempeñan como apologistas del sistema capitalista.

     Difícilmente la burguesía se podría sostener en el poder si no tuviera de su lado a toda una pléyade de intelectuales a sueldo, que elaboran “explicaciones” a cada uno de los “males” que genera la economía capitalista; que nos presentan las condiciones actuales de vida como ineluctables, y que no tenemos otra alternativa que convivir con la pobreza y la explotación, pues de lo contrario caeríamos en la barbarie.

     Es precisamente en la economía, o en los aspectos económicos de la sociedad, donde la burguesía es más sensible, pues descubre sus verdaderos móviles. En este sentido, Marx nos dice que  “En economía política, la libre investigación científica tiene que luchar con enemigos que otras ciencias no conocen. El carácter especial de la materia investigada levanta contra ella las pasiones más violentas, más mezquinas y más repugnantes que anidan en el pecho humano: las furias del interés privado. La venerable Iglesia anglicana, por ejemplo, perdona de mejor grado que se nieguen 38 de sus 39 artículos de fe que el que se la prive de un 1/39 de sus ingresos pecuniarios. Hoy día, el ateísmo es un pecado venial en comparación con el crimen que supone la pretensión de criticar el régimen de propiedad consagrado por el tiempo”. (C. Marx. El Capital. T. 1. Prólogo a la primera edición)

     La expresión teórica, en la economía, de la lucha de clases surge con David Ricardo. “Fijémonos en Inglaterra. Su economía política clásica aparece en un período en que aún no se ha desarrollado la lucha de clases. Es su último gran representante, Ricardo, quien por fin toma conscientemente como eje de sus investigaciones la contradicción de los intereses de clase, la contradicción entre el salario y la ganancia y entre la ganancia y la renta del suelo, aunque viendo simplistamente en esta contradicción una ley natural de la sociedad. Al llegar aquí, la ciencia burguesa de la economía tropieza con una barrera para ella infranqueable. Todavía en vida de Ricardo y enfrentándose con él, la economía burguesa encuentra su crítico en la persona de Sismondi”. (C. Marx. Ibídem)

     Cómo se ve, la contraposición entre salario y ganancia, como categorías que designan el papel que en la economía capitalista representan los trabajadores y la burguesía, no es nueva. Sin embargo, los actores político sociales como los ministros, y los dirigentes sindicales, actúan como lo fueran. El aumento de la ganancia capitalista disminuye el salario. Por ello, si se quiere aumentar el salario, inevitablemente debemos hacerlo a costa de la ganancia de los capitalistas. De modo que, en general, se puede aumentar las remuneraciones.

     La única limitación al aumento de las remuneraciones de los obreros asalariados, está en la negativa de la burguesía a reducir sus ganancias. Los múltiples argumentos de los “economistas” no son sino el esfuerzo intelectual al que se ven obligados para sostener su situación de privilegio, a través de la protección teórica de las ganancias de sus jefes en el poder.

     Veamos algunas cifras para demostrar la posibilidad de mejorar las condiciones materiales de existencia de la clase trabajadora en el actual sistema.

     La canasta básica familiar (CBF) para el año 2012, a nivel nacional,  fue de S/ 260 por persona. Considerando que el promedio de personas por hogar es de cuatro (INEI), se tiene que la CBF por hogar es de S/ 1040. Como la remuneración mínima vital (RMV) es de S/ 750, considerando que solo trabaja el padre, hay un déficit de ingreso en el hogar.

     Establezcamos ahora los criterios oficiales que se emplean en el cálculo del empleo. Tomamos como fuente información metodológica del INEI(http://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/metodologias/empleo01.pdf).

     “Las ‘Población ocupada’ es el conjunto de todas las personas que contando con la edad mínima especificada para la medición de la PEA durante el período de referencia, se encontraban realizando ‘algún trabajo’ […], ya sea como ‘Asalariado’, percibiendo un sueldo o salario, monetario o en especie o como ‘Empleado Independiente’, obteniendo un beneficio o ganancia familiar, monetario o en especie.

     “Las normas internacionales, con las cuales se tipifica al ocupado en el Perú, señalan que la noción de ‘algún trabajo’ debe ser interpretada como una hora de trabajo por lo menos en el periodo de referencia. Este requisito ofrece la seguridad de captar la mayor cantidad de trabajo posible y ayudar a establecer vínculos entre los datos de empleo y producción del Sistema de Cuentas Nacionales. Sin embargo, permite se abarque un universo heterogéneo, incluyendo a estudiantes o trabajadores ocasionales que trabajan sólo una hora o dos a la semana.

     “Asimismo, los trabajadores familiares no remunerados (TFNR), son consideradas como ocupados si trabajaron quince horas a más, en un negocio o explotación agrícola de un familiar. Este límite fue establecido tomando en consideración lo estipulado. […] para la clasificación de los TFNR […] ‘se debe aplicar el criterio de tiempo mínimo: por lo menos un tercio de las horas de trabajo normales’.”

     Consideremos los siguientes datos: la población en edad de trabajar (PET) para el año 2012 fue de 21 millones 939 mil 82 personas. La población económicamente activa (PEA) fue de 16 millones 142 mil 123 personas. La PEA ocupada fue de 15 millones 541 mil 484 personas. En tanto que la PEA desempleada fue de 600 mil 639 personas.

     Como se puede apreciar, el desempleo en el Perú es “mínimo”. Pero el dato de la población económicamente inactiva (PEI) es de 5 millones 797 mil 740 personas, que está considerada como aquella parte de la población en edad de trabajar que ya no busca trabajo. Es decir, no teniendo trabajo, al menos formal, no se les considera en el cómputo de los desempleados. Lo cual pone en evidencia que el desempleo es mucho mayor; a lo cual hay que añadir que se considera dentro de la PEA ocupada a personas que han laborado al menos una hora, recibiendo un salario monetario o en especie. Evidentemente este criterio esconde la verdadera situación de la población. Así, los más de 15 millones de personas de la PEA ocupada y los más de 5 millones de personas de la PEI, en realidad esconden el desempleo o la precariedad de la situación de los trabajadores.

     Además, los TFNR, que se da en las microempresas, que funcionan sobre todo con mano de obra familiar no remunerada, son considerados como empleados.

     Al parecer, los criterios metodológicos de medición del empleo y el desempleo están diseñados para esconder la realidad laboral del país. Esta es precisamente una de las labores de los intelectuales a sueldo de la burguesía.

     A falta de más datos, supongamos que de la PEA, que es de más de 16 millones de personas, incluyendo empleados y desempleados, laboran 10 millones. De otro lado, de los más de 5 millones de la PEI, supongamos que 3 millones tienen la necesidad y el deseo de trabajar. Tenemos un total de 9 millones de personas que necesitan empleo. La pregunta es, de dónde puede salir el pago de sus remuneraciones. Como ya hemos señalado, el aumento de las remuneraciones de los trabajadores disminuye las ganancias de los capitalistas. Entonces, es de las ganancias de estos últimos de quienes se debe tomar para el pago de las remuneraciones, o para el aumento de las mismas.

     El año 2012, en términos corrientes, el excedente de explotación (utilidades), en términos corrientes, fue de S/ 340 142 000 000. Si tomamos este dato y lo dividimos por 9 millones de personas sin empleo, nos daría la suma mensual de S/ 3149. Si consideramos que estos 9 millones de personas realmente no están buscando trabajo, ni lo necesitan, entonces la PEA ocupada podría recibir un aumento aproximado de S/ 1824.

     Otra alternativa estaría dada por recortar la jornada de trabajo a 4 horas diarias. Esto permitiría dar trabajo al total de la PEA, sin, por supuesto, reducir las remuneraciones. Esto se debe a que las utilidades equivalen a casi tres veces las remuneraciones (S/ 116 534 000 000) recibidas por los trabajadores el año 2012.

     Las posibilidades para mejorar las condiciones materiales de existencia de la población son favorables, siendo posible aumentar las remuneraciones, contratar a los trabajadores sin empleo, o reducir la jornada manteniendo la misma remuneración o incluso con un aumento.

Capitalismo No Es Igual a Mercado. (Apuntes de Trabajo)

Santiago Ibarra

1. El discurso dominante, que no busca sino continuar con la incorporación subalterna de los países periféricos a la dinámica de acumulación del centro, iguala los conceptos de capitalismo y mercado. El sentido político de esta igualación es asimilar el capitalismo al concepto de libertad, y, así, incorporarlo a un pretendido momento cúspide e insuperable de la evolución de las sociedades humanas.  

2. Mercado y capitalismo son, en rigor, no obstante, dos términos distintos. El mercado precede al capitalismo en varios milenios, y pervive en la actualidad. La producción mercantil ha estado presente en las más distintas formaciones sociales. En el imperio incaico, por ejemplo, el intercambio mercantil no estuvo ausente, en la sierra y en la costa sur del Perú, aunque no definió al sistema en su conjunto, sino que estuvo subordinado al sistema económico centralizado estatal (1).

3. Históricamente, el capitalismo surge cuando se dan cuatro condiciones: la propiedad privada sobre los medios de producción, un mercado de bienes, el trabajo asalariado, y, por último, la maquinaria y la gran industria, que garantiza la reproducción ampliada del capital. Estas características aparecen juntas solamente en el siglo XVIII (2)

4. Marx expresaba la fórmula general del capital en los términos de D-M-D’, y la de la producción mercantil, en la de M-D-M’. La diferencia entre ambas, a pesar de contener los mismos términos (M y D), es esencial. Solamente la primera fórmula expresa el contenido del capitalismo: la acumulación incesante, el principio de la rentabilidad. La segunda expresa en cambio la dinámica económica bajo la que se  desenvuelven las grandes mayorías para la reproducción de sus vidas: venta de su fuerza de trabajo o de bienes al por menor, y adquisición de un monto de dinero determinado para comprar los bienes básicos que se requieren para reproducirse biológicamente. El fin del capital no es la producción de bienes que satisfaga las necesidades concretas de la población; su finalidad es el valor de cambio, y somete todas las dimensiones de la vida social a esta lógica.

5. Marx había señalado la tendencia del capital a la concentración y a la centralización. Sobre la concentración, dijo Marx: “El movimiento de la acumulación social presenta, en consecuencia, por un lado una creciente concentración en manos de empresarios privados, de los elementos reproductores de la riqueza, y por el otro la dispersión y multiplicación de los focos de acumulación y concentración relativos, que se rechazan mutuamente de sus órbitas específicas.” (3) Y a continuación, sobre la centralización, señaló: “En cierto punto del progreso económico, el movimiento opuesto de su atracción mutua contraría esta fragmentación del capital social en una multitud de capitales individuales, o el movimiento de repulsión de sus partes integrantes. Ya no es la concentración la que se confunde con la acumulación, sino, por el contrario, un proceso distinto en lo fundamental. La atracción reúne distintos focos de acumulación y de concentración, la concentración de capitales ya formados, la fusión de una cantidad superior de capitales en una cantidad menor; en una palabra, la centralización propiamente dicha.”(4) Es decir, en el marco de la competencia intercapitalista, las grandes empresas se tragan a las pequeñas.

6. Lenin, por su parte, sostuvo que lo que hay de fundamental en el imperialismo es la sustitución de la libre competencia por el monopolio capitalista: “los monopolios, que se derivan de la libre concurrencia, no la eliminan, sino que existen por encima y al lado de ella, engendrando así una serie de contradicciones, rozamientos y conflictos particularmente agudos. El monopolio es el tránsito del capitalismo a un régimen superior”. Asimismo, el capitalismo monopolista, las grandes asociaciones de capitales internacionales, el gran capital financiero, imponen al mundo una política colonial en base al control de sus territorios y a la exportación de capitales y mercancías (5).

7. El mercado supone la competencia, es decir, una gran cantidad de ofertantes y una gran cantidad de demandantes. Al contrario, el capitalismo supone el monopolio y el oligopolio, es decir, la exclusión de las grandes mayorías de la propiedad privada, su proletarización y consiguiente pauperización. El monopolio y el oligopolio son pues lo contrario de la competencia. 

8. El mercado supone además que sus actores estén perfectamente informados acerca de los costos de producción de las mercancías. Si en la realidad las cosas funcionaran así, evidentemente, el precio de venta de las mercancías se acercaría mucho a su precio de costo: la cuota de ganancia del capital sería entonces prácticamente nula. Luego, el sistema capitalista no podría funcionar. El capital requiere, por eso, el monopolio, o el oligopolio, que le garantiza un alto control sobre el precio de las mercancías, y, de este modo, una alta rentabilidad (6).

9. Cuando un rubro determinado es invadido por una cantidad cada vez mayor de capitales, la tasa de ganancia de los capitales individuales tiende a caer. Así, el capital monopólico migra a otros rubros, buscando la mayor rentabilidad para sus inversiones. Un rubro monopólico fue la industria textil en el siglo XIX; hoy en día lo constituye, por ejemplo, la ingeniería genética (7). Los nuevos monopolios de los que habla Amin son el fundamento sobre los que se erige hoy por hoy la nueva división internacional del trabajo, esto es, el fundamento sobre el que se reformula el estatus de subordinación de la inmensa mayoría de países periféricos.

10. La exigencia del discurso dominante de preservar y construir en todas partes del mundo “economías de mercado” equivale a preservar y abrir nuevos mercados al gran capital monopólico. Esta exigencia no equivale entonces a instituir sociedades libres ni mucho menos: todo lo contrario, equivale a imponer el dominio de unos cuantos grupos monopólicos en esos países. Esta exigencia puede eventualmente ser resistida por las burguesías y los grupos de poder de los países periféricos, que entonces puede desplegar proyectos políticos que buscan tomar una mayor tajada del excedente económico generado.

11. El capitalismo no existe fuera del mercado, pero este no es el “mercado libre”, el “mercado perfecto”. Como señala Immanuel Wallerstein, “El mercado absolutamente libre funciona como una ideología, un mito y una influencia restrictiva, pero nunca como una realidad cotidiana” (8).

12. El capitalismo tiende a “mercantilizar” absolutamente todo. No solamente los bienes producidos, sino también la riqueza natural, los valores de uso, que en sí mismos no contienen ningún valor de cambio: la tierra, el agua, los bosques, etc. Este proceso de mercantilización entra desde luego en circuitos monopólicos que hunden a la inmensa mayoría de la humanidad en la miseria, al despojarla de sus condiciones naturales e indispensables de reproducción biológica, y motiva en la actualidad numerosos conflictos y movimientos sociales. Este hecho indesmentible debe hacernos reflexionar acerca del hecho de que el desafío estratégico que tenemos delante de nosotros consiste no solamente en hacer frente a las formas extremas que toma la expansión del capital cuando este no encuentra mayores resistencias (estrategia que, por lo demás, supone que hay un capitalismo malo y un capitalismo bueno, distinción que, de otro lado, puede indicar una asimilación, o  ingenua o simplemente de inspiración reformista, del capitalismo a la economía de mercado) (9), sino en hacer frente a la lógica misma bajo la que se reproduce el sistema capitalista en su conjunto, que separa al ser humano de sus condiciones naturales e indispensables de su reproducción biológica, y sustituirlo por un nuevo sistema social que restituya esta unidad, y tenga como fin no la producción de valores de cambio sino la de valores de uso, no la ganancia, sino la satisfacción de las necesidades humanas, materiales y espirituales. Un nuevo sistema social debe suprimir la alienación mercantil y la alienación del trabajo. Y un sistema social así solamente emergerá de las luchas sociales de los trabajadores, de los desposeídos, que conforman la inmensa mayoría de la humanidad, y ese sistema social superior no puede ser confundido de ninguna manera con las pugnas y proyectos de las burguesías de los países periféricos, ni tampoco, evidentemente, con proyectos de fortalecimiento de la pequeña producción, de la pequeña empresa. De ahí la importancia trascendental, estratégica, crucial, decisiva, que tiene el trabajo político entre las masas. 

Notas

(1) Cfr. Espinoza Soriano, Waldemar, Los Incas. Economía sociedad y estado en la era del Tahuantinsuyo. Lima: Amaru Editores, 1997.

(2) Amin, Samir, “3. Capitalismo y sistema mundo”, en su: Los desafíos de la mundialización. México-España: Siglo XXI Editores, 1999.

(3) Marx, Carlos, El capital, Buenos Aires: Editorial Cartago, 1973, p. 599.

(4) Ibid., pp. 599-600.

(5) Lenin, El imperialismo, fase superior del capitalismo. El texto usado está disponible en internet.

(6) Cfr. Wallerstein, Immanuel, Análisis de sistemas-mundo. Una introducción. México: Siglo XXI editores, 2005.

(7) Ibid.

(8) Ibid., p. 42

(9) Amin, Samir, “Capitalismo imaginario y capitalismo realmente existente” en su: Más allá del capitalismo senil. Por un siglo XXI no norteamericano. Buenos Aires: Editorial Paidós, 2005.

 

Introducción:
 «Economía y Filosofía en El Capital de Marx: La Teoría Laboral del Valor»

(Tercera Parte)

  

Diego Guerrero

 

 

IV. Crítica de otras lecturas de Marx

 

Decía Bertolt Brecht que “se ha escrito tanto sobre Marx que éste ha acabado siendo un desconocido”, a lo que podemos añadir que siempre ha sido un desconocido para los marxistas, que en su mayoría prefirieron leer a otros marxistas que a Marx. Mientras que los marxistas han sido en realidad (sobre todo) lassallianos partidarios de un “socialismo de estado” incompatible con las ideas de Marx, este es el creador de las ideas maduras del comunismo y del anarquismo (a este respecto también se equivocan la mayoría de los anarquistas). No podemos desarrollar aquí este punto, pero sí es cierto que “Marx fue un crítico del marxismo” y que, por tanto, “Rubel tenía razón”^[20].

Pero hay otra forma de “desconocer” e incluso traicionar a Marx que, como hemos insinuado y se hace habitualmente, es relegar su aportación económica al papel de mero apéndice de su trabajo de filósofo, político y/o revolucionario. Por eso, nuestra interpretación de la obra teórica de Marx —que sin duda muchos considerarán “economicista”— es, al contrario, una crítica del “enfoque hiperpolítico del pensamiento marxiano” que utiliza la mayoría de los marxistas. Para Marx el objeto primario de análisis es el impersonal sistema capitalista, donde los sujetos, incluidos los propios capitalistas, son figuras, es decir, criaturas de las leyes del sistema, tanto como los trabajadores que los padecen (a ellas y a ellos). Para la mayoría de los marxistas, en cambio, el problema parece ser la alianza entre “malvados” capitalistas con nombre y apellidos (y sobre todo sus monopolios) y el Estado que los apoya, personificado en su Gobierno. Para estos la explotación es una consecuencia de la violencia política que precede y limita el funcionamiento económico^[21], y para Marx la primera violencia de nuestro tiempo, la específica y definitoria de nuestro sistema, es la propia existencia y dominio de las leyes económicas del capital, empezando por la primera: que el hambre amenaza y fuerza a la sumisión a quien, en un mundo de mercancías, no tiene otra cosa que vender que su propia fuerza de trabajo. En estas violentas leyes del capital descansan, entre otros, el Estado capitalista y su Gobierno; por tanto, es la violencia económica la que limita y define el funcionamiento político, y no al revés.

Para Marx, la lucha entre los capitalistas adopta la forma (económica) de una competencia creciente y sin cuartel, y las crecientes concentración y centralización del capital no son sinónimos de monopolización de la economía; es decir, el único monopolio que domina la economía es el de la propiedad privada. Pero para los marxistas el monopolio se presenta como una categoría política que de facto anula las categorías económicas de Marx (desde la competencia al valor), al presentarse como un sinnúmero de acuerdos monopolistas que entorpecen las bondades de la competencia y eliminan las leyes descubiertas por Marx. Leyes que supuestamente sólo serían válidas para su época, pero no para la fase “actual” del capitalismo, caracterizadas por Lenin como “capitalismo monopolista” o “imperialismo”^[22] (ideas muy similares a las de los economistas burgueses de todos los tiempos, sostenidas incluso por no economistas anteriores a él, como Mazzini o Buchez, por ultraliberales actuales como Milton Friedman y sus discípulos, o ¡incluso por los economistas franquistas!^[23]).

Y aunque es verdad que “en el siglo XXI se seguirá leyendo a Marx” —y se lo seguirá leyendo, “si es que algo se lee”, porque “estará claro, como lo está hoy, que Marx es un clásico”^[24]—, a la mayoría de los marxistas se les puede hacer la crítica de no haberlo leído (y mucho menos, estudiado): “El destino del Capital como obra científica es, en su conjunto, nada envidiable. Si fuera menos alabado y menos denunciado y más ampliamente leído, habría existido menor número de ideas falsas sobre él, y la economía habría hecho progresos más rápidos”^[25]. Pero también: “Frecuentemente, y en especial en América Latina, muchos estudiantes, profesionales, militantes intentan penetrar el pensamiento de Marx, en un afán de poseer un marco teórico para su acción política o sus investigaciones. Lo que les acontece es que se enfrentan a ‘manuales’ —como los de Politzer o Marta Harnecker, que han cumplido una gran función— que, en realidad, los conducen a ciertas ‘interpretaciones’ del pensar de Marx, pero no a Marx mismo.”^[26]

Desde luego, hay que leer y estudiar a Marx, pero no sólo eso. Pues todavía queda mucho por desarrollar, más allá de Marx, si se quiere avanzar desde el socialismo inmaduro y utópico al “científico” (Marx prefería llamarlo “materialista crítico”). Pero tampoco será posible esto si para “modernizar” a Marx se le traiciona o se desconoce su obra o se piensa que esta puede utilizarse a beneficio de inventario, por ejemplo prescindiendo de su principal contenido: la TLV. Hay marxistas que, por creer que la TLV está superada, llegan incluso a afirmar que “en la actualidad, la economía marxista, con pocas excepciones, está intelectualmente muerta”^[27]. Dicen eso pero siguen considerándose marxistas.

Otro problema es que hay quienes deslegitiman al Marx científico por su compromiso político explícito. Simplemente, no han entendido que, aunque la ciencia no tiene más remedio que terminar siendo objetiva, su proceso de construcción es el producto directo de subjetividades, de personas que no son cosas objetivas sino sujetos pensantes que, por muy científicamente que investiguen en su campo, tienen ideas políticas generales y posiciones morales que en parte explican necesariamente su propia actividad científica. Quienes denuncian como un caso especial la “tensión entre un Marx científico y un Marx revolucionario”^[28] ignoran que esa tensión subjetivo-objetivo está presente en la labor creativa de cualquier científico, y además no saben hasta qué punto el especial compromiso ético de Marx le obligaba precisamente a ser lo menos moralista posible en su estudio objetivo de la realidad capitalista (lo que, por cierto, lo obligó muchas veces a enfrentarse a la mayoría en todos los partidos y organizaciones en los que militó). Hasta el punto de que Marx, el teórico máximo del proletariado, llega a decir (y así consta en las actas de la sesión del Comité central de la Liga de los Comunistas del 15-9-1850) que “siempre me he opuesto a la opinión momentánea del proletariado”; y es ese mismo Marx, al que se suele acusar de catastrofista y permanente predicador de la revolución a la vuelta de la esquina, quien afirma en esa reunión:

“Nos debemos a un Partido que, por su propio bien, todavía no debe alcanzar el poder. Si el proletariado ocupara el poder, tomaría unas medidas claramente pequeñoburguesas, pero no proletarias. Nuestro Partido sólo podrá hacerse cargo del gobierno cuando la situación permita que lleve a la práctica sus puntos de vista. Louis Blanc nos ofrece el mejor ejemplo de lo que ocurre cuando se alcanza demasiado pronto el poder”^[29] (cursivas añadidas: DG).

Hay, por último, multitud de “intérpretes” de Marx que, intencionadamente o no, deforman el sentido revolucionario de su TLV (o de otras de sus teorías que derivan de ella). Muchos, porque creen hablar desde el “posmarxismo” y “no ven qué pueda ganarse” en la lucha por el socialismo con “el intento de utilizar en esta tarea materiales tomados del viejo edificio levantado por Marx”^[30]. Otros, porque niegan la posibilidad de “cambios sustanciales en el sistema capitalista” que operen en “un sentido revolucionario, tal como Marx lo concebía”, y creen sólo posibles los cambios “en un plano reformista”^[31]. Muchos, porque tergiversan la teoría comunista de Marx contraponiendo, por ejemplo, democracia y dictadura del proletariado en la transición desde el capitalismo al comunismo^[32]. Algunos, porque incomprensiblemente caracterizan a Marx como un simple “progresista” de esos que comparten el “convencimiento de que la humanidad se movía a través de una senda lineal e ilimitada de avances”^[33], o no comprenden que predecir el surgimiento del comunismo a partir del capitalismo no es una forma de “mesianismo” ni una versión de la teoría de la “predestinación” ni encierra “fatalismo mecanicista” alguno, sino una aplicación de la idea de que la marcha de las sociedades está sometida a leyes que condicionan y restringen la libertad de los individuos.

Marx piensa, en concreto, en una ley parecida a la de la gravitación natural: de hecho fue quien con más claridad expuso por qué el capitalismo dará paso al (o se transformará en) comunismo, afirmación arriesgada y al mismo tiempo similar a la que sostiene que el agua de lluvia que cae sobre la tierra tiene que terminar bajando hasta el nivel del mar (o, lo que es lo mismo, que no puede subir, salvo para remontar excepcionalmente algún obstáculo pasajero). Marx no se limitó a eso, desde luego, ni esa tesis significa que pueda predecirse con exactitud por dónde va a transcurrir cada nuevo torrente de agua que vengan a descargar las tormentas de la historia, ni cuánto va a durar su viaje hasta el mar. Pero no se puede pasar por alto la importancia que tiene afirmar que, aunque la manzana del capitalismo se moverá necesariamente en dirección al suelo, haríamos mejor en cogerla y comérnosla ya —puesto que tenemos hambre y la manzana es en realidad nuestra— sin esperar a que eso ocurra.

Los autores que se enmarañan en las dudas sobre el “marxismo como ciencia y como crítica” se preguntan: “si en verdad el capitalismo está gobernado por regularidades que lo condenan a ser suplantado por una nueva sociedad socialista (cuando hayan madurado las infraestructuras necesarias), entonces, ¿por qué insistir en que ‘lo necesario es cambiarlo’? ¿Por qué tomarse tanto trabajo para preparar el funeral del capitalismo si su defunción está garantizada por la ciencia?”^[34]. Parecen no entender que, aunque ellos vivan bien, perfectamente adaptados a la sociedad capitalista y disfrutando de las ventajas que esta reserva a las minorías, hay inmensas mayorías de la población que necesitan darle muerte cuanto antes si quieren salvaguardar sus propios intereses y recuperar la dignidad. Como ha afirmado uno de los principales estudiosos de Marx en el siglo XX:

“No cabe hablar de contradicción (…) Marx concibe el advenimiento del socialismo a la vez como una posibilidad económica y una necesidad ética. Cuando presenta, tanto en El Capital como en el Manifiesto Comunista, la caída de la burguesía y el triunfo del proletariado como ‘igualmente ineluctables’, no hace otra cosa que enunciar una hipótesis racionalmente válida, fundada en el análisis científico de las leyes del movimiento económico del capitalismo y en la percepción directa de la lucha que opone a los dos clases principales de la sociedad moderna (…) La predicción del socialismo no es como tal una predicción científica sino un juicio de valor apuntalado por una convicción y una actitud éticas que se nutren de un conocimiento objetivo de los datos materiales, económicos e históricos, capaces de conducir a una revolución total de la sociedad actual y al nacimiento de la ‘humanidad social’ (Décima tesis sobre Feuerbach). Resumiendo: la tesis de la ineluctabilidad del socialismo pertenece al dominio de las verdades que, para volverse ‘objetivas’, imponen la participación activa, el compromiso ético (Segunda tesis sobre Feuerbach) (…) Posibilidad objetiva y exigencia ética: el propio Marx distinguió claramente el ‘dualismo’ de su mensaje, dualismo que sus críticos consideran irreductible y que sus discípulos menos inteligentes se empeñan en negar por todos los medios (…)”^[35].

Notas

^[20] Fernández Buey, F. (1998): Marx sin ismos, Barcelona: Viejo Topo (pp. 11, 15) cita a M. Rubel (1974): Marx, critique du marxisme: essais, Paris: Payot. Pero véanse, además, como apoyo de nuestra tesis, los trabajos de Pierre Ansart (1969): Marx y el anarquismo, Barcelona: Barral, 1972; M. Rubel (1977): El Estado visto por Karl Marx, Barcelona: Roselló; Rubel, M.; Janover, L. (1977): Marx, anarquista, Barcelona: Roselló; Guérin, Daniel (1969): Por un marxismo libertario, Madrid: Júcar, 1979; Kelsen, H. (1924): Socialismo y Estado. Una investigación sobre la teoría política del marxismo, México: Siglo XXI, 1982.

^[21] Para Lenin, “lo típico en la ‘fase contemporánea de desarrollo del capitalismo’” son “las relaciones de dominación y la violencia ligada a dicha dominación” (p. 395). Pero Engels era más fiel a las ideas de Marx al criticar las de Dühring, para quien el valor es la cantidad de trabajo más un “suplemento” que el capitalista carga “‘con el puñal en la mano’; dicho de otro modo: el valor hoy imperante es un precio de monopolio” para Dühring, mientras que para Marx esos precios de monopolio son sólo “excepciones y casos especiales” [Engels, F. (1877): La subversión de la ciencia por el señor Eugen Dühring (Anti-Dühring), Barcelona: Grijalbo, pp. 196-7].

^[22] Para Marx, en cambio, el imperialismo es sólo una forma de Estado: “la forma más prostituida y al mismo tiempo la forma última de aquel Poder estatal que la sociedad burguesa del feudalismo y que la sociedad burguesa adulta acabó transformando en un medio para la esclavización del trabajo por el capital” (Marx, K., 1871: La guerra civil en Francia, M: Ayuso, 1976, p. 65).

^[23] Como el hoy Premio Rey Juan Carlos de Economía, Juan Velarde, que, haciéndose eco hace medio siglo del temor de Pigou a los monopolios, y tras propugnar “una fuerte escala impositiva sobre las grandes fortunas (…) disminuyendo, por tanto, la concentración de la propiedad en grupos muy reducidos, pero dotados de un fuerte poder económico”, recordaba que “en las conclusiones de estudio aprobadas por el I Congreso Nacional de la Falange, con el refrendo del Caudillo, y el clamor popular de Chamartín” se abogaba por la “desarticulación de los grupos monopolísticos” (en op. cit., pp. 274-276). <

^[24] Sacristán, M. (1983): “¿Qué Marx se leerá en el siglo XXI?”, Mientras Tanto, nº 16-17, p. 127.

^[25] Bródy, A. (1970): Proportions, Prices and Planning. A Mathematical Restatement of the Labor Theory of Value, Budapest: Akademiai Kiadó, p. 67. Téngase en cuenta que, según el socialista Luis Araquistáin “España es el país europeo donde menos se ha leído y escrito sobre marxismo, quizá con la única excepción de Portugal” (1957, citado en Ribas, (1981): Aproximación a la historia del marxismo español (1869-1939). Madrid, Endymión, pp. 96-97). El propio Ribas documenta esa idea y señala que la 1ª edición española de los 3 libros de El capital data tan sólo de 1931 (a cargo de Manuel Pedroso, para la editorial Aguilar); por cierto, que su precio equivalía, al parecer, al salario medio de 6 meses (Ribas, op. cit., p. 88). Véase más sobre la edición de Marx en español, en Gasch Grau. E. (2001): “Etapas y escritos en la recepción de Marx”, en E. Fuentes Quintana, Dir. (2001): Las críticas a la economía clásica (Economía y Economistas españoles, nº 5), Barcelona: Galaxia Gutemberg/Círculo de Lectores, pp. 815-833. Gasch concluye que “se sigue leyendo a Marx en España, aunque se siga leyendo lo mismo que hace un siglo, el Manifiesto del partido comunista” (op. cit., p. 825).

^[26] Dussel, Enrique (1985): La producción teórica de Marx. Un comentario a los Grundrisse, México: Siglo XXI, p. 11.

^[27] Elster, J. (1986): Una introducción a Karl Marx, Siglo XXI, Madrid, 1991, p. 62.

^[28] Gouldner, Alvin (1980): Los dos marxismos, Madrid: Alianza.

^[29] Citado en Enzensberger, H. M., ed. (1973): Conversaciones con Marx y Engels, Barcelona, Anagrama, 1999; vol. I, pp. 156-7. Estas críticas de Marx al partido “en el sentido contingente” (es decir, los grupos comunistas realmente existentes en los que él participó como militante o dirigente) fueron persistentes toda su vida, así como su sentido de pertenencia al “auténtico” partido comunista, identificado como movimiento transformador que surge del seno mismo de la sociedad capitalista. Por ejemplo, en 1846 le escribe a Annenkov: “En cuanto a nuestro partido, no se trata sólo de que es pobre, sino que también está enojado conmigo por oponerme a sus utopías y a sus declaraciones” (en Adoratski, ed… 1934, p. 23), por lo que hay que “eliminar el equívoco de que por ‘partido’ entiendo una Liga muerta hace ocho años o la redacción de un periódico que se disolvió hace doce años. Cuando hablo de ‘partido’ me refiero al partido en el amplio sentido histórico del término” (citado en F. Buey, op. cit… p. 177).

^[30] Paramio, L. (1988): Tras el diluvio. La izquierda ante el fin de siglo. Madrid: Siglo XXI, p. 30.

^[31] Berzosa, C. y M. Santos (2000): Los socialistas utópicos. Marx y sus discípulos, Madrid: Síntesis, pp. 200-201.

^[32] Harnecker, M. (1999): La izquierda en el umbral del siglo XXI. Haciendo posible lo imposible (Madrid: Siglo XXI, p. 316), siguiendo ahora la práctica de Santiago Carrillo y otros “maestros” à la mode como M. Castells.

^[33] Palazuelos, Enrique (2000): “El Capital, a casi siglo y medio de distancia”, en Karl Marx: El Capital, Madrid: Akal, 2000, p. viii.

^[34] Gouldner (1980), op. cit., p. 45.

^[35] Rubel, op. cit., vol. 1, pp. 33-34.